实践—反思—实践：催生课堂教学异样精彩——来自《用数对确定位置》磨课的片段与反思

江苏省苏州市吴江区震泽实验小学 黄琴琴

一、第一次教学

环节一：创设情境，抛出问题

多媒体出示座位情境图。

师：小军是这个班的班长，谁向大家介绍一下他的位置？（出现多种说法）

质疑：因为观察的角度和数的方向不同，就出现了多种不同的说法。究竟有没有一个统一的标准来说明一个物体的位置呢？今天我们就来学习一种新的确定位置的方法。

环节二：问题探究，认识“列”“行”

师：数学上我们通常把竖排叫作列。（板书：竖排→列）

列要从左向右数（板书：从左往右）

一起来数一数。第1列，第2列……一共有6列，小军在第几列？

横排叫作行。（板书：横排→行）

行要从前往后数（板书：从前往后）

一起数，第1行，第2行……一共有5行，小军在第几行？

现在你能说说小军的位置吗？指名几人答。（板书：小军坐在第4列第3行）

环节三：大胆尝试，创造数对

师：你能用更准确、更简洁的方法表示一个物体的位置吗？以小军的位置为例，创造一个简洁的写法。

学生独立创造，小组交流。教师巡视，并将学生中出现的典型方法收集起来贴在黑板上。

比较提炼：我们创造出的这么多种方法中，有什么共同的地方？最终归纳出规范书写（4，3）。

二、反思——在疑问中思考

思考一：是否可以利用“分歧”，让教学互动迅速“升温”

新课伊始，让不同学生来描述小军的位置，从而产生多种表达，发现分歧很大，不利于交流，继而产生统一标准的愿望。这样导入，虽然很直接，看似也比较自然，但是，师生之间一问一答的教学模式，使课堂氛围不够活跃，而且统一标准的愿望实则是在老师的一步一步“牵引”下产生的，显然没有体现学生的自主能动性。创设的情境能否更有趣生动？在引发矛盾冲突的同时碰撞出思维的火花，使师生之间、生生之间互动更有效、课堂氛围更活跃，教学的“温度”再有所提升呢？

思考二：“行”“列”的认识能否让学生自己探究出来

在教师的引导下，学生逐步认识了“列”和“行”，这样教学，通顺流畅，可似乎总觉得老师讲得太多了，请教前来听课的老师，大家也都有同感，学生的主体地位，主动性、探究性发挥得不够好，那究竟应该从哪儿入手，让课“活”起来呢？

“行”和“列”的规定以及先列后行的顺序是约定俗成的，那么教师要做的就是让学生自己去发现、去探究、去领悟。

思考三：是否有必要让学生创造数对

让学生去进行探究和创造，学生费了九牛二虎之力研究出很多合理的成果，老师却不采用，最终还是拿出“数学上这样规定……”，既然数对在数学上就是用(X，Y)这样的符号表示，且第一个数表示列数，第二个数表示行数，如此，有必要花大量时间让学生创造符号，还煞有介事地讨论优劣吗？

三、探思——在实践中求证

探究一：碰撞思维火花，变“师之需求”为“生之需求”

“在教学活动中，教师要选择恰当的教学方式，因势利导、适时调控，努力营造师生互动、生生互动、生动活泼的课堂氛围，形成有效的学习活动”。那么如何让问题的产生更好地化“师之需求”为“生之需求”，进行自主激发与智慧创生呢？

能否大胆地直接给出成熟的数对，再由形而质地倒溯它的“规则”，引领学生经历先知其然，再“探”其所以然的创生体验？班长的位置用数对表示是（4，3），学生定会找到多个“班长”。“这个班难不成有那么多个班长啊？”“既然你们都认为黄老师没有说清楚，那给你们一个机会，四人小组，帮老师找找茬吧。”制造矛盾冲突的同时又不忘理性的思考引领。多个“班长”的出现，给老师找茬，课堂氛围一定会轻松活泼，这样也能把学生的自主能动性充分调动起来，同时用小组合作的形式扩大了交流面。

探究二：注重课堂实效，变“动”为“静”

创造符号、人人参与；评价优劣、各抒己见，丰富的活动让课堂看起来很热闹，然而花了时间、花了精力，学生收获了什么呢？创造的符号再如何有新意、说得再如何合情合理，最终都得屈服于“数学规定”。

四、第二次教学

环节一：创设情境，引导探究

师：哪个是班长呢？（学生盲目瞎猜，要求老师给点提示）

师：确定班长的位置，数学上有个有趣的方法，只要两个数，板书（4，3）。

师：带着你的思考，现在你能把这个班的班长找出来吗？（出现不同的答案，分别让学生说说是怎么想的，并标出位置）

师：奇怪！我给出的是数学上最标准的答案，可同学们却找到了四个不同的答案。难不成这个班有4个班长？（学生大笑，纷纷摇头）可能吗？

生：不可能！

师：那么，之所以出现这样的问题，你们觉得是自己没有想清楚，还是黄老师没有说清楚？

师：那你们说说，是我哪儿没有说清楚？组内商量一下，并给出你们的见解。

学生组内商量，质疑老师表达的漏洞。

生：没有说清楚这两个数到底哪一个是横排，哪一个是竖排。

生：还需要说明横排究竟该从前往后数，还是从后往前数，竖排究竟要从左往右数，还是从右往左数。

师：现在看来，光有这两个数组成的数对还是不够的，我们还得弄清两个关键问题，一个是顺序（板书：顺序），也就是哪个数是横排，哪个数是竖排；另一个是方向（板书：方向），横排或竖排究竟从哪儿数起。

环节二：“逆流而上”，溯源创生

师：我可以再透露一点线索，小兵所在的位置如果也用这样的数对来表示的话，应该是（2，1）(屏幕呈现小兵和数对）你现在能找到班长了吗？

师：把你的发现和同桌说一说。指名上来指一指。

师：能说说你们都是怎么发现的吗？

生：你们看，小兵的数对是（2，1），而他正好在第2竖排、第1横排。所以我发现，数对前一个数表示的是第几竖排，后一个数表示的是第几横排。班长的数对是（4，3），说明他在第4竖排，第3横排。

师：还有补充吗？

生：数竖排的话应该从左往右，数横排的话应该从前往后。

课件确认班长。（学生一脸得意）

环节三：“直截了当”，提高实效

给出数对：

师：给点提示吧，确定班长的位置，数学上有个有趣的方法，只要两个数，（4，3）。有什么特别之处？中间加了逗号，外面加了括号的4和3就有了特殊的含义，我们把它叫作数对。 （板书：数对）读作数对四三，或直接读作四三。

研究数对：

师：我可以透露一点线索，小兵所在的位置如果也用这样的数对来表示的话，应该是（2，1）(屏幕呈现小兵和数对）你现在能找到班长了吗？

应用数对：

师：刚才同学们错把另三个同学当成了班长。现在，掌握了用数对确定位置的方法，你知道他们的位置又该用怎样的数对来表示吗？