建设文化传承与国家认同共进的人文教育

内容摘要：《中国文化概论》课程教学改革，是一项既涉及授课理念变革、授课内容调整、授课层次重构、授课方式更新、授课模式转型，也涉及“文化”的学术范畴所容括的多个学科兼容并包和综合搭配的多向度变革。教师需要提升对课程现实意义的认知和把握，除了完成知识传授的教学任务外，还要注重学生人格的塑造、文科研究能力的培养，特别要围绕大学生文化自信和国家认同的牢固树立、对中国文化的传承与创新、对跨学科综合型学术人才的培养等三个方面，在课程内容设计、课堂讲授、课下辅导、扩展阅读、理念培育等环节切合国家教育需求和当前实际，大胆创新，积极改进相应举措，从而更好实现本课程的导向影响、理论价值和实践意义。

关键词：《中国文化概论》 文化传承 国家认同 课程改革

作为“大文科”、人文精神、文化认同乃至国家认同养成和提升的必由之路和必要组成，《中国文化概论》的重要性不言而喻。它不仅仅是一门关于文化的学术性课程，讲授该课程，还有着宏大而深远的现实意义。具体来说，该课程不仅提供了文化史的基本概貌，提供了有益和有效的文化理论基石，更重要的是，既厚植了当代大学生应有的传统文化素养，也助力他们对当下文化脉动、先进文化的正确把握和遵循，还引导学生客观、科学、正面的认知和认同本国文化，进而形成对国家、民族的自豪感、归属感和高度认同。

一.对《中国文化概论》课程教学改革的一些基本认识

（一）《中国文化概论》课程教学任务

中国传统文化凝聚着中华民族自强不息的精神追求和历久弥新的精神财富，是中华民族的精神血脉。“在已经进入21世纪的今天，学习中国传统文化，对大学生人文素质教育具有重要的意义。”（武秋莉，2011：175）为了在学术培养层面，促进学生建构更为牢固的中国文化知识体系，为今后的古代文化、文学、语言相关课程的学习，夯实基础；在思想引导方面，增强学生对中国文化、中华民族、中国国家的自豪感、自尊心、自信心，最终牢固树立国家认同，《中国文化概论》课程教学应达到如下任务：

1.完成对不同时期中国文化从形态到内涵的变化革新脉络介绍，使学生明晰本国文化的发展轨迹，对文化发展的大体格局乃至具体文化现象、文化变迁转折，都能以理性、科学的态度加以审视，并最终形成对当今社会主义核心价值观引领下的主流文化的深刻认同。

2.剖析重大文化事件、主要文化发展节点，解析其背后的因果关联、深远影响，进行横跨文、史、哲、政、经诸多方面的共时串联讨论，以及某单一领域的纵向历时对比。

3.在梳理中国文化自上古以来的发展轨迹的同时，也对其中蕴含的人文理论、规律性认识进行探讨、呈现总之，把文化史的叙述与文化学的理论，共同教授给学生。使之既对文化史的发展内容有所掌握，又对文化理论有所了解，还对横跨文、史、哲、政、经多个领域的“大文科”研究范式有所认知。

（二）《中国文化概论》课程使用教材分析

检视国内高校所使用的《中国文化概论》课程教材，当前影响力较大的有如下几种：张岱年、方克立主编的《中国文化概论》（北京师范大学出版社1994年版），金元浦、谭好哲、陆学明主编的《中国文化概论》（首都师范大学出版社1999年版），李建中主编的《中国文化概论（第二版）》（武汉大学出版社2014年出版）。其中，张岱年、方克立主编的《中国文化概论》使用普及度最高。这套教材初版年份较早，当时集合20世纪90年代前期国内学界文、史、哲方面的名家群策群力而成，在知识传播和学术承载的意义上，都有其经典价值和意义（胡焕龙、孙大军、高同纯，2014：55）；同时，鉴于该套《中国文化概论》是较早成为当时国家教委推荐教材的著作，因此，对国内后来《中国文化概论》课程诸多教材的编撰和讲授，在基本思路和内容架构方面有着重要影响。

从思路上来归纳，教材所呈现的讲授顺序为：由外部表征形态渐渐涉及精神内核构成，依次讲授中国文化的形成条件、发展历程、文化交融、表现形式、文化类型、文化精神、文化价值，由表及里、由浅入深的层次性是其重要理念。

從内容架构方面来看，实际授课中，可分成三个讲授板块。第一个板块为中国文化的生成机制，主要阐释中国文化所依托的历史地理环境、所根植的经济基础、所依赖的社会政治结构。第二个板块为中国文化的形态表征，以专题的形式，对中国语言文字、典籍、文学、史学、科技、艺术、宗教、哲学、伦理道德等方面进行历时梳理。第三个板块讲授中国文化的整体内涵和价值建构，关注对中国文化的类型和特点、基本精神和价值系统等重要问题的分析，重点解读传统文化的精神内涵、中国文化的转型历程、文化内核的近代化和现代化转变。

由上可见，目前所使用的《中国文化概论》教材，有着层次清晰、内容丰富、撰写格局经典化等突出优点。但同时我们也不能不注意到：

一方面，由于课堂授课时间有限，《中国文化概论》课程需要在一学期之内、54学时之中讲授完成，所以面对教材所提供的庞大信息量，教师有必要对授课内容进行相应的经典化、精炼化拣选、压缩，以更好完成传递知识、灌输理念的授课任务。

另一方面，由于教材编写成书时间较早，时至今日，很多理念、内容，突出呈现出或与当下主流意识形态略显脱节、或与近年来学术界最新研究成果相较略显陈旧等问题，特别需要任课教师在授课过程中，进行从内容到授课方式、到理念的系统化调整，才能配适新时期教学的客观要求。

（三）新时期《中国文化概论》课程所面临的新变与挑战

时代的发展、对外交流的日益紧密，也对本课程的讲授提出了新的要求。教师应引导学生牢固树立对国家、民族的高度认同，并在此基础上，养成理性、敏锐的文化视野，面对当前多元文化的冲击，以冷静的态度、批评性的眼光，对优秀文化成果进行受纳。这不仅需要教师传授文化学相关理论、理念给学生，更重要的是引导学生“从知识论和方法论两个角度来把握”，通过理论联系实际的应用性实践，树立文化自信来支持和认同本国文化，并学会观察和判断各种文化从形式到内涵的优劣得失（张西平，2010：5-7）。

学术研究的不断进步，越来越要求我们提高人才培养的标准，以配适于日新月异的人文学术研究。毋庸置疑，文化研究与文、史、哲、政、经等学科的研究之间，互动性、共進性、融通性特征日益显著。例如，社会文化状态的梳理和分析，已经成为文、史、哲、政、经诸学科在具体问题的研究初始阶段，所必须具备的一个讨论环节。又如，具体的某些文化因子，经由研究过程中的分析探讨，可以揭示出推进某一时期文学发展的重要动力何在，——文化分析与文学分析的这类互动关联，也提示了我们：《中国文化概论》，作为“一门基础性、综合性的人文类核心课程”（蔡世华，2001：）在具体文科院系讲授过程中，应在既定教学任务之外，额外达成与本学院具体学科紧密勾连、协调共进的教学效果。

二.《中国文化概论》教学改革的系列举措

（一）调整授课顺序

综合考虑上述新时期的教学发展需求，以及《中国文化概论》既有教材的编撰思路和内容特征，首先我们调整了授课顺序：

具体来说，由之前的①中国文化的生成机制——②中国文化的形态表征——③中国文化的整体内涵和价值建构，调换为：①中国文化的生成机制——②中国文化的整体内涵和价值建构——③中国文化的形态表征。

这样，在思路上，从之前用“中国文化的形态表征”为论据，引导出“中国文化的整体内涵和价值建构”核心观念的“分说论据——总说论点”式的授课逻辑；转换为先告知学生“我国文化的生成机制、文化内核都分别是什么”，然后带着这些思想意识来逐步分析、理解、评价我国文化的具体表现，逻辑上转换为“总说观点——在观点的指引下分析具体表现”，从而引导学生在“文化理论联系文化实际”的实践中，加深对文化相关的理论、史实的理解、应用和记忆。

这种顺序的调整，改善了之前讲授“中国文化的形态表征”部分时，容易出现的中国语言文字、典籍、文学、史学、科技、艺术、宗教、哲学、伦理道德等方面的历程和特点“各自为政”，缺乏统一理论标杆进行规约化衡量、评价的“一盘散沙”的局面。

（二）调整讲授内容

授课顺序的变化，意味着不同模块的授课内容在“轻重缓急”方面也有所变动，我们在讲授内容上，进行了如下两点调整：

一是对内容所占比重作出调整：强调“中国文化的整体内涵和价值建构”部分的重要性，以突出文化理论的核心地位，内容设置上，该部分占据的课时量在14到16课时之间，约占总课时量（54课时）的1/3；与之紧密相关的“中国文化的形态表征”部分，则占据28到30课时之间，引导学生在充分明晰“何为中国文化的整体内涵和价值建构”的前提之下，以科学的理论、审慎的态度、融通的眼光来解读中国文化的发展脉络，从而厚植文化理论相关意识形态，并培养实践理性。

二是对“中国文化的形态表征”部分进行内容调整：为了更好的在“中国文化的整体内涵和价值建构”相关观念指引下，带领学生探讨“如何认识、怎样评价中国文化发展历程和不同时期文化特征”这一宏大命题（杨国荣：2014，64），“中国文化的形态表征”部分的讲授内容，由之前按照语言文字、典籍、文学、史学、科技、艺术、宗教、哲学、伦理道德等类型进行区分的分类、专题讲授，调整为按照精神内核和文化制度的显著变动情况为划分依据，进行文化史视野下的历时梳理和分期讲授。

这一调整中，我们大量引入历代史料文献记录、文化典章制度、出土文物的介绍与研究情况，融会贯通相关时期文、史、哲、艺术、宗教、道德等方面的已有知识和学界新成果，在尽量还原文化历程发生、发展的历史现场的前提下，在学生在对史实状态形成质感认识的基础上，去积极引领他们参与到对文化理论、文化规律的应用、理解、阐释等环节中来。

内容设置上，突出讨论“该历史时期的文化特征是什么”、“该时期的文化对后世有哪些影响”“我们对该时期的文化状态应该树立哪些定性认识”三个议题。由于大量史料、文物的灵活应用，该部分内容讲授形成了“感性证据——教师引导下的课堂思考——理性认知”的逻辑轨迹，从而使这些议题的讨论，摆脱了容易沦为大段理论阐释的“陷阱”，反而以其特有的故事性、趣味性、生动性，收到了良好的听课效果。

（三）调整备课环节

在备课方面，我们进行了针对性的补强：

鉴于本课程注重文化学理论的灌输与文化规律的探讨，同时注重文化史脉络的叙述，并且在“文化”这一大母题之下，归并文、史、哲、政、经、艺术、道德等诸多文科子领域于“文化场域”之内进行研讨，因而，理论性、史实性、广博性，以及跨学科、超学科的综合性，都是本课程授课内容的基本特征和涵盖内容的应有之义。

这就需要在备课环节上建制一个协作创新的教学团队，多名教师在不同学科领域各抒己长，不仅要不断补充文、史、哲、政、经、艺术、道德等方面的文献资料，也要不断引入各领域中的学界新成果、获得普遍认可的新观点和新理论，这样，可以较好规避教师个人的知识结构缺陷与课程庞博知识体系之间的矛盾（李军林，2009：104）。同时，教学团队的联合备课、重点攻关，优化配置师资力量，实际中也达到了“以专致精、聚精致博”的良好效果

为此，我们对“中国文化的形态表征”部分的历时梳理方面，进行了上肇上古先秦、下迄现代社会的系统化、精选化备课，在保留《中国文化概论》相关表述的同时，引入先秦文献、廿四史系统、历代笔记资料、古代学术著作等文献原文，以及《人大复印资料》为代表的近年研究论述、重要的名家论著中的经典理论，以充实学生对文化史实的质感认识，提高学生的文化理论素养。

（四）授课层次的布局规划和讲授方式的对应调整

基于以上授课顺序和授课内容的重大调整，我们也重新布局授课的层次构成，并根据授课具体模块的属性、定位、对应教学目标的规划，调整了对应的授课方式。具体如下：

1.基础性教学——基础层——以获取基础知识、训练学术思维为主（疏仁华，2014：136）：讲授内容为中国文化的发生机制。

在教学方式上，以基础内容的讲授为主，突出教师在课堂的知识传播者、学生的知识受纳者两种定位，教师边进行知识讲授，边向学生阐释基础知识背后所关涉的学术研究和理論支持，从而使学生既获取必要的基础知识，也逐渐由浅入深的接触学术研究和理论建构的一些基本原则和基础范式。

2.教师主体式教学——提升层——以形成理论认识、优化认知结构为主：讲授内容为中国文化的伦理型特征、中国文化的基本精神和价值系统、中国文化的转型与近代化、现代化。

教学方式以教师教学为主，并针对一些重要命题的认识环节，辅之以专题讨论，如讨论“儒家学说对中国传统文化的影响”、“怎样辨别生活中的先进文化和落后糟粕”、“怎样科学对待西方文化”、“该如何在今天建设我们的文化”等，既引导学生对现象进行理性思考、尝试提炼理论化的阐释，也促进了学生对课堂教学中最终得出的理论认识，有了更切身、更实际的认同和体会。

3.师生互动式教学——应用层——以扩充知识储备、培养研究能力为主：讲授内容为中国文化的形态表征，涉及中国文化的发展历程、中外文化交往历程、不同时期中国文化的表现形式等知识要点。

基于中小学历史课程的前置影响，该模块内容中，大部分学生都熟悉部分历史发展的粗线条脉络，对实际历史进程中的细节化、深层化的分析和把握则是他们的“知识盲区”。

因此，教学方式上引入师生互动：一方面由教师引导学生，对他们熟悉的部分历史时期的文化状态，进行自主性学习。例如，在对春秋战国时期的儒家、法家思想进行讲授时，先期布置《史记》中《孔子世家》《商君列传》《孙子吴起列传》的阅读作业，让学生自己归纳孔门师徒的思想理念、商鞅吴起两人变法环境和政策内容的异同，并鼓励学生在课堂上陈述自己的答案和对儒法两家的评价，从而提升了学生的积极性和分析问题的实践理性。

另一方面，对学生所不熟悉的某些时期的历史进程、文化状态，授课中分列对应的专题，进行详细讲解，在讲解过程中也设置开放型话题，引导学生主动进行讨论。如在“禅让制”的相关讲授中，大量使用《尚书》《史记》等文献中的相应记载，还原上古时期文化状态从生产、生活到官制、外交、地理区划等各方面的实际情况，并请学生根据《史记·五帝本纪》中对黄帝到尧舜禹之间的血缘关系记录，讨论“禅让制”是否在当时沦为氏族贵族权力垄断机制，以及它与夏启“家天下”制度是否存在必然的演进关系。这样，就把讲授重点由单纯的知识本身，增拓为同时讲授获得知识的方法和思维方法，并培养学生运用文化知识分析问题、解决问题的能力。

（五）向“一课多能”的授课模式转型

鉴于前述新时期新教学特征的客观需求，结合多年来《中国文化概论》课程的授课实际：即该课程多安排在大一新生入学后第一学期进行讲授，而《古代文学》、《古代汉语》《古典文献学概论》等古典学范畴内的课程均未于该学期开课、讲授——因此，本课程的实际教学效用，不仅在于向学生讲述文化历程、培养文化认同、厚植文化理论等文化学相关方面，实际上还承担了为文科诸多课程的日后讲授“做铺垫、打前站”的任务，并扮演了指导学生接触文科学术思维、特别是古典学领域相关知识和研究范式的“引路人”角色。

本课程至少承担了文化史基本知识传授、文化学理论讲授、文化价值判定标准的建构、学生道德修养提升、古代语篇阅读能力提升、思想史意义上的文化转捩点阐释（包括表征和内涵分析）、为《古代文学》《古代汉语》为代表的基础课程服务等多项功能。

这种“一课多能”的课程特色，也要求授课模式从单一的既定教材内容讲授，积极转型为通盘权衡、视野开阔、取材多样、讲授方式多元化的综合型教学（叶岗，2004：66）。例如：

（1）在完成文化史基本知识传授的任务方面，我们在课件构成上，既使用相应的信史文献记录来还原当时文化的现场状态，也将大量古代文物图片纳入授课环节，并配合以文物学和历史学角度上的专业解释，使文献阐释和文物印证相得益彰，也在客观上引导学生理解了文史互证、文献与文物互证等文科学术的基础研究思路。

（2）在文化学理论的讲授、文化价值判定标准的建构两个方面，我们注重组织学生通过自由讨论中国古今社会意识差异、古今社会经济基础差异、中西历史概貌差异、中西传统文化内核差异、中西文化优劣比较等话题，然后由教师引导学生、向学生讲授文化学领域内学界对这些差异的归纳、背后成因的总结、规律性认知的诠释，从而以“弥补学生认知盲点”的形式，强化了学生对文化学理论的认知深度。

（3）在学生道德修养提升方面，既注重从传统文化的“德行”理论方面进行相应介绍和论述，也有意识的在分期讲授文化史发展历程时，拣选历代文献中“德行”的正反面实例记载和舆论风评，进行个案分析以及“德行”标准的历时演进探讨。还重视将传统美德与社会主义核心价值观进行对比，引导学生认知当今美德建构的传承性、创新性与科学性。

（4）在思想史意义上的文化转捩点阐释方面，通过节选《四书五经》《世说新语》《二程遗书》《朱子语类》《传习录》《焚书》以及乾嘉学派考据著作等，结合《廿四史》相应历史背景记载，对百家争鸣、汉代经学兴盛、魏晋玄学与审美、宋明理学勃兴、明代思想解放、清代朴学观念与成就等，分别进行专题讲授。古人思想论著与史料的有机结合，使学生既明晰了古代思想文化的转型状态和特征，也充分了解了每次转型所关涉的社会历史动因和深层影响。

（5）在提升学生古代语篇阅读能力和服务其他基础课程方面，授课过程中，对从先秦到明清时期的多种文献进行征引，涉及众多古代文学体裁。如讲授夏商时期的文化历程时，既引用了《礼记·郊特牲》中孔子评价商、周两朝文化差异的语录体记录，也征引了《史记》“十二本纪”系统中的历史叙述，还全文照录了《甘誓》《汤誓》《泰誓》等军事号令性质的文献；又如在讨论唐代文化成就时，引用到了元稹《唐故工部员外郎杜君墓系铭并序》，上官仪的文论名著《笔札华梁》等。在征引内容中，均对疑难词句、通假字标注了释意、释音。方便学生在授课过程中，跟随教师的讲授，一起理解古代文化原典，并初步了解古代汉语上古——中古——近古的历史发展面貌，和古代文本体裁的多元性写作特征。

三.对《中国文化概论》课程教学改革的经验思考和未来展望

（一）教学改革中的有益经验

（1）教师应监督学生开展预习，指导他们查阅相关文献资料，从而在实践中形成对相应教学内容的初步认识。在此基础上，教师可以在具体授课环节中，征集学生的疑难问题，“对症下药”式的进行专门分析；也可以将学生反映的多个疑难问题按一定逻辑顺序加以综合串联，组织学生进行课堂讨论，最终由教师引导学生得出科学、客观的分析和解答。

这种授课方式，从学术人才培养的角度看，预留了学术研究的空间，践行了研究性学习的培养形式，提升了学生的问题意识和思辨能力；从实际讲课效果来，实现了教师讲授与学生讨论的互动式结合，有助于深化学生对所学知识的理解，促进学生在实际问题的思考中对文化理论的应用。

（2）借助文献、文物资源组成相应授课内容，进行合理化拣选、搭配。文化既有其记载于文献的精神面貌的遗留与传承，也有其形诸文物的物质遗存，这些都是可以用来佐证文化发展历程的证据，也是足以支持文化学理论成立的重要论据。

在授课中，对文献、文物的综合性使用，其意义不仅是以课件上“图文并茂”的形式，引发学生的听课兴趣；更在于文物可以在视觉上直观反映一个历史时期的“文化人格”，它与文献记录在呈现精神风貌、描述历史现场的精确叙事，形成有机互补、良性互动（F.R.安克斯密特，2011：44.），最终构成学生心目中关于该时期文化的主要印象。

所以，从这个意义上看，教师在使用文献、文物组成课件内容时，应抛除“内容不够，文献、图片来凑”或者单纯以图片来吸引学生注意力的“简单”想法，而应本着立足教学实际需求、讲求图文互补共进的配置原则，按照一定的授课逻辑和学术价值判定，认真拣选、有机搭配各种文献原文和文物图片乃至实物。

（3）注重讲述、论述的比例合理搭配，有机结合，避免流于对理论的空泛解读，也避免沦为专讲历史故事的“段子手”式授课。

理论性内容或专题由于主要采用教师讲授方式，如果教师完全专注于对理论的内容、意义、作用进行思辨性解读，很容易使相当部分学生由于思路上无法步步紧跟教师的讲授，而丧失听课动力；而且，这种纯思辨性的解读，也往往因缺乏实例支撑，给学生留下“泛泛而谈”的不良印象，从而影响了授课目标的达成。

对应的，文化典故的无原则密集化使用、过度拼接，使文化脉络成为被割裂的断章，掩盖了文化所具有的“成熟的东西不断向最后的结果积累”，是“不断递进的连续”、“无间歇的交替过程”历时属性（扬·阿斯曼，2015：305.），是也使得课程的“概论”属性受到损伤，无益于学生获得真知灼见，也是应竭力避免的一个问题。

实际授课中，应注意在这类内容的讲解过程中，一方面要结合学术研究前沿，帮助学生积极把握其真理性、先进性；另一方面要给出直观、厚实的文化现象、事件，以作为论据，支撑对应的理论。

因此，理论论述与文化史实、事实的讲述之间，应像一篇严谨论文的论据与论点那样，依照一定的逻辑关系，按照合理的排布比例，层次分明的不断递进，环环相扣，才能合格完成相应理论的论述。

（4）从文化观念养成的角度而言，教师和学生均应注重在教学相长的过程中，养成批判继承与开拓创新两种思路相结合、国家认同与国际视野相结合的文化受纳风貌。

在全球一体化浪潮的冲击下，多元文化格局对国内价值观念的影响明显加剧，这种态势下，对优良传统的守护和时代创新性的需求，对国人来说日益具有现实意义。因此，无论是教师讲授、还是学生学习中国文化，都需要一方面在理解何为精华、何为糟粕的前提下，继承和发扬优秀文化传统；另一方面，树立紧跟时代需求、创新文化内容的理念，才能不落伍于时代。

另外，在新的时代背景下，世界文化交流空前频繁，这就需要师生共同树立新的世界眼光、全球意识，特别是要通过授课，提高学生的素养和眼界。应使学生意识到，中国文化的研究性学习首先要建构在对国家、民族的高度认同之上，同时也不应把世界文化和中国文化割裂开来。特别应该做到将中国文化的发展史放置于全球历史背景中，认识到中国传统文化中实践理性的思维形式、人本主义的价值立场都具有转换为现代思想的良好基础（张西平，2016：194.）以对世界文化的认知为基础，逐渐养成国际视野，将外国文化作为“他者”，加以对比、参照，才能更切实的了解中国文化当今脉动，认知中国传统文化的现实意义。

（二）对课程建设的未来展望

（1）本课程在讲授过程中可以添加社会调查、田野调查的内容，增强实践性。

社会调查、田野调查可以与文献的解读、理论的分析紧密结合。书本的知识往往不够形象可感，学习中国文化也应重视实地考察，可以充分借助博物馆、历史文化遗产等资源，通过课余时间，带领学生进行田野调研，亲身体验和感受中国文化的魅力，探究中国文化的点点滴滴，这也是提升学生的文化自信、文化认同的应然之道（詹小美、王仕民，2011：116）。

（2）合理选择课外参考书，以供学生补充、提高文化学相关素养。

文化学作为人文社科的一门显学，国内外名家的重要论著在国内出版颇多。给学生推荐文化学书目时，应注重合理搭配：既有一般性知識的科普名著，也要有一定数量的深度研究，理想状态下，应涉及不同文化学派、中西文化学者对相关问题不同角度的探索；甚至可以介绍西方汉学家与中国国学家的名著，进行对比性阅读，以开阔学生的学术视野和研究思路。

（3）在课时允许的情况下，培养学生的学术创新能力。

《中国文化概论》的跨学科、综合性特征，实际上使本课程获得了一个先天的优越属性：即如果学生有条件进行文化问题的学术研究、撰写研究报告或学术论文的话，则这种研究过程、撰写过程，是培养他们综合多种人文学科、进行联动性跨学科创新意识的一个天然契机。所以，在课时充足的情况下，我们应该注意组织和指导学生进行相对复杂的综合性、跨学科的文化学论文撰写，从而培育其综合创新的思想意识和学术能力。

四.结语

《中国文化概论》课程的教学改革是一项既涉及授课理念变革、授课内容调整、授课层次重构、授课方式更新、授课模式转型，也涉及“文化”的学术范畴所容括的多个学科兼容并包和综合搭配的多向度变革，也是理论化程度高、实践性较强的课题。

总体而言，想要走出一条适应我国当前新形势发展需求、密切贴合具体实际的教学改革之路，教师必须要首先提升对课程教学目的、现实意义的认知和把握，认识到本课程绝非单纯的知识传授，还包括人格的塑造、创造力的培养——特别要意识到，本课程对大学生文化自信和国家认同的牢固树立（冯敏，2017：139）、对中国文化的传承与创新、对跨学科综合型学术人才的培养，都有重要的导向影响、理论价值和实践意义。

其次，教师要在教学过程中发挥主观能动性，调动并通盘考虑、合理配置一切可行的教學资源、授课形式，及时根据形势的新发展、新要求，优化课堂教学内容，努力创建能调动学生积极性、主动性、创造性的教学生态。

第三，教师还应注重对学生从基础知识到综合实践能力的培育和养成。不仅要通过课堂教学，帮助学生熟悉和掌握中国文化的发展、演变历史和各类文化资源、文化精神、文化价值的主要内容；还应该建构相应理论联系实际的授课环节，指导学生去融通的、自主的应用文化发展演变的规律性认识，提升运用中国文化研究的基本理论和方法去分析、解决现实问题的能力。

最后，在保证中国文化相关基础知识和基本原理讲授效度的前提之下，教师应该以开展社会调研、田野调查，向学生推荐参考书目，指导学生进行论文撰写等方式、方法，增拓学生对文化学思维方法的深度理解和有效应用空间，促进学生综合性学术创新能力的提升。

参考文献

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（作者介绍：王斌，戏剧戏曲学博士，现为曲阜师范大学文学院讲师、硕士生导师，优秀博士支持计划人才，研究方向：古代文化与古典文献研究）