浅谈株洲景弘中学“二元课堂”之数学课堂

王 倩 曾友良

（湖南科技大学 教育学院 湖南 湘潭 411201）

一、自主学习的理论基础来源于建构主义

20世纪90年代心理学领域中出现了的一股强大“洪流”—建构主义学习理论。它的出现建立在皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克（M.C.Wittrock）等人的早期建构主义思想的基础上，同时也是对认知心理学的批判和发展。建构主义学习理论，与行为主义学习理论、认知学习理论共为三大学习理论。当代学习理论的要素框架作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的指导意义。

建构主义学习理论分为：建构主义知识观、建构主义学习观和建构主义教学观。 建构主义知识观认为：知识并不能简单地由教师或其他人传授得到，而只能由每个学生依据自身已有的知识和经验主动地加以建构。 从而，我们应该明确肯定学习活动的创造性质，学生学到的知识往往并非是教师所教的，教师不能以主观的分析或解释去代替学生真实的思维活动，不能机械地教给学生知识，学生应该主动地去构建知识网络，而不应该简单被动地接收知识。学生要对自己的经验加以分析和批判去获得新知识，并且只能以他们自己的经验为背景来理解接受新知识，教师的灌输和强加是不起作用的。

预习是主动探索，获取知识的过程。因此在预习过程中需要学生主动地运用已经学过的知识与方法去分析理解将要学习的内容，从而了解新旧知识的区别与联系，培养比较、归纳、综合的能力，这与建构主义学习理论相符合。因此，要帮助学生树立课前预习的习惯，让其学会独立思考，把握住要学的新知识的重点、难点及关键，在旧的认知上建构新的知识网络。经过长期的预习训练，就会加快学生的阅读速度，提高其思维的敏捷性，培养分析、综合、归纳、演绎、抽象、概括等能力。

二、指导学生如何阅读数学课本

新课标改革提倡以教师为主导、以学生为主体的学习。 建构主义理论要求学生应该主动建构知识的意义，而不被动接受外界刺激，教师在教学过程中应该起组织和指导作用，帮助、促进学生进行意义建构，而不是呆板地灌输知识。

在数学课堂上，前20分钟完全交给学生自主预习，教师通过集体备课，会提供学生预习的材料：教材、导学案、自主预习任务单；在指导学生预习的过程中，会提出一些要求来指导学生预习。如湘教版数学教材九年级上册《相似三角形的判定》。预习要求如下：

1.阅读教材“动脑筋”，书中得出的猜想是？你有类似的猜想吗？

2.上述猜想被“证明”了吗？你不妨也试一试；

3.通过证明得到的定理是什么？该定理如何有数学的符号语言来表述？

4.认真阅读教材的例题。在每一步推理的后面补充“推理依据”。

5.仿照例题的思路完成当堂练习。

6.如在预习中遇到什么疑难问题，可以提出并呈现在黑板上。

通常，在坚持一段时间后，学生会获得阅读数学文本的方式方法。也会习惯性的质疑、提问、表达诉求。如在《相似三角形》单元的学习，学生普遍的会获得一种数学阅读的方法：猜想--验证--证明--定理--符号化--应用。

三、合作学习

课堂的后40分钟，建立在前20分钟学生已经自主学习的基础之上。教学要重视学生过去已有的知识积累，不能强硬地经由老师对学生进行知识的“填鸭式灌输”，新知识的理解应当建立在学生旧知识基础上，从旧知识经验中引导学生掌握新知识。教师教学不是知识的简单传递，而是知识的处理和转换。 建构主义认为：学生获取知识是在一定的学习情境下，借助他人的帮助，比如师生或者生生之间的协作、交流等，通过意义建构而获得的。情境、协作、交流和意义建构四个部分组成理想的学习环境。学习新知识的情境应该是有利于学生对所学内容的意义建构。 在教学设计中，积极创设数学问题情境，努力提出有价值的问题。合作：是指在整个知识网络建构过程当中，教师与学生之间，学生与学生之间的合作。交流：合作过程中最普遍的方法是交流，合作学习的过程就是交流的过程，在这个环节，每个学生向学习群体分享自己对知识的理解与思考。促进每个学生学习进程的至关重要手段是交流。意义的建构：是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。

景弘中学的“合作交流”环节包括对学和小展示。“对学”即ABC学习共同体三人学习对子之间，开展有效的合作、探究学习，力求解决独学过程中存在的问题。“小展示”即由学科小组长组织的在组内进行的展示，目的是展示对学的学习成果，暴露对学中尚未解决的问题，并由学习组长将学习成果或暴露问题收集，以板面(各组的小黑板处)“曝晒”的形式汇报给老师，便于教师完成第二次学情调查，掌握学情。

景弘中学的合作学习部分，通常为三种形式：

（1）学生的自我呈现：学生将阅读教材过程中获得的知识呈现在书上或黑板上。常见的方式有文字表达、表格、思维导图等，也会有疑问的呈现等。

（2）生生之间的交流：借助黑板呈现的“疑问”和“收获”，展开最初的交流，或者三人共同体交流，或者九人小组交流，修正和借鉴自我的认知，形成小组的共性认知，呈现于黑板上。

（3）师生之间的交流：在班级的范围内，展示小组交流后的结果，通常能获得其他组的认同的会是正确的理解。此时其余组的同学均能提出质疑，教师的作用在于倾听和适时的引导和点拨，最后引导学生自己得到对应的结论。

四、质疑精神的难能可贵

学贵质疑，古人云：疑是思之始，学之端。学生只有主动参与学习探究的过程才能对所学的知识提出问题，这样才能更清楚了解自己的疑点和难点所在，从而在课堂上针对性解决，提高课堂学习效率。所以，可以从下面几个方面来引导学生进行提问：从定义或概念的关键字入手；从新旧知识联系处入手；在知识的矛盾处入手；从现实生活中抽象本节知识点入手。

五、情境与核心素养

建构主义推崇情境教学法，指教学应该发生在适当的相通学习情境中，以解决学生在现实生活中遇到的数学问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务（authentic task），不能太抽象化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，要强调学科之间的交叉部分，弱化学科之间的界限。这与现实的问题解决过程雷同，情境当中往往隐含了所需要的工具，教师并不是提前备好课，而是在课堂上生动地还原数学问题解决的探索过程，提供解决问题的情境，并提出具有引导性和探索性问题，让学生自己去思考解决的方案。不仅要学会建构学生理解知识所需的具体情境，同时留给学生自己广阔的建构知识网诺的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。如《相似三角形的应用》，若能实际的带领学生在没有特殊工具的情境下，如何借助现有的资源测量一栋房子的高度。学生才能真正的把生活中的问题，抽象为数学问题。并且借助现有的资源，积极的主动思考，最终深刻的体验到相似三角形的知识在测量高度宽度等方面的作用。