思辨性阅读在推进名著阅读中的运用

福建省泉州市永春县达埔中心小学 李珊珊

在学生阅读学习过程中提高其学习质量，其中一种方式就是引导其进行名著阅读学习，现阶段学生的爱好、兴趣等都偏离了“阅读”本身，喜爱互联网资源上的“轻阅读”形式，这种阅读形式是一种表层阅读，学生很难有相应的学习提高，这就要求教师在教学过程中积极引导学生重视名著阅读。而另一种方式则是引导学生进行有质量的阅读，所谓“有质量”的阅读就是学生在阅读学习过程中要对阅读读物进行思考、分析，这就是俗称的“思辩式”阅读。当然，毫无疑问的是，“思辩性”阅读对小学阶段的学生而言还是较为困难的，因此，教师应当以名著阅读学习为基础，引导学生建立思辩式阅读思维。

一、借助阅读课堂，有效培养思辩性思维

任何一种学习方式，学生都不可能一蹴而就地掌握，必然要经过一个学习锻炼的过程，“思辩性”阅读的培养也是如此。小学语文教师想要使学生能够在名著阅读的过程中进行“思辩阅读”，必然要逐步地引导学生建立起自身的“思辩思维”，以此为基础引导学生在课堂中进行学习运用，再进一步进行具有深厚含义的“名著思维化阅读”。为了达成这一教学目的，教师必须要在教学过程中对课文文本进行剖析，以此为蓝图引导学生的思维化发展。

例如，在教学《负荆请罪》这一课时，我曾邀请学生分享自己对该课中两个主要人物的看法，出乎意料的是，学生将自己在游戏、动画中的观看阅读经验套用在了阅读学习之中，将蔺相如视为“正派的主角”，将廉颇视为“邪恶的反派”，而他们所理解的故事梗概则是“正义的主角感化了反派”。很显然，这是一种“思维套用”的体现。为此，我在教学过程中就向学生以“同学关系”和“学习方式”为例子，引导学生进行思维对比，学生就会发现二者间的关系就像是同学，既可能相亲相爱，也可能发生矛盾，而二者间的冲突就像是“学习观念”的差异一样，这种对比思维就是学生思辩性思维发展的开端。

二、借助阅读课堂，有效培养思辩性思维

教师在开展名著阅读教学过程中，要充分尊重学生的主观独立性，引导学生在名著阅读中运用思辩思维，建立属于自己的阅读架构，这既有助于锻炼学生的学习能力，又避免了消极的教学指导造成的负面影响。当然，教师在这一过程中应当重点关注学生的三观形成，避免学生出现“扭曲”的三观，这对学生的成长是有好处的。

例如，在教学过程中我要求学生对《基督山伯爵》进行思维化阅读，在这一过程中，学生对这一作品的看法、评价不一，对主要人物“基督山伯爵”当泰斯的看法也有正反之分，但整体上都是学生自我发展上所带来的差异，在这样的情况下，我没有对学生的阅读学习进行过度干涉，而是有序引导学生深化自己的阅读学习，这有利于学生“思辩性思维”的形成。

三、搭建交流平台，有效培养思辩性思维

在语文学科教学中引导学生进行名著阅读学习，其最终目的不外乎培养学生的阅读学习能力、培养学生的阅读学习兴趣等。教师想要培养小学生的思辩性思维，就必须要促进学生形成阅读学习习惯，而最佳读物莫过于名著，因此，小学语文教师要促进学生形成名著阅读学习习惯，以此锻炼学生思维性能力的持续发展。当然，教师要注重思辩性思维发展与名著阅读的统一，并以此为基础开展思辩性思维教学，这才有助于小学语文教学的完善。

如在阅读《西游记》时，每个学生对名著中的人物理解是不一样的，这也印证了名言：一千个人眼中有一千个哈姆雷特。在同一本著作中，由于读者思维的差异，其看法或阅读策略上有所不同。当教师在语文课堂上对学生开展名著阅读指导教学时，教师就不得不向学生输出一种固定的价值观念，这种价值观念是中国社会对特定名著的特定观点，其变通的余地极小。而名著阅读本身就不是学生所喜好的阅读内容，这种价值输出自然会影响到学生对“名著阅读”的看法，造成消极影响。为此，教师可以开展基于人物理解的交流会，通过交流让学生将自己的理解在课堂上呈现，使学生的思维得以碰撞，以此培养学生的思辩性思维。

总之，在小学语文思辩性思维教学过程中，教师会遇到种种问题，其中最重要的问题就是缺乏应有的教学素材，而出现这种问题的原因是教师在教学过程中过于重视理论，形而上地开展教学，也正是因此，小学语文教师应当从多面化的“名著阅读”入手，培养学生的思辩性思维，这既是学生学习能力的培养窗口，也是语文教学的发展窗口。