基于目标评价视域对普通高校体育与健康课程基本目标的解读及思考

苏新雨，姜宏斌

依据《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《学校体育工作条例》等精神,2002年教育部在其直属高校实验开展了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》,至今该《纲要》已经第16年了[1]。伴随着国内生产生活方式的蜕变,教学理念及授课方法的更新,《纲要》需要重新完善及修订的呼声在教育界与学术界不绝于耳。过往研究针对《纲要》课程基本目标设置的过于泛化,导致体育学学科地位动摇[2]；《纲要》基本目标设置的范围过广过高及难于实现,引发体育课程沦为青少年体质健康水平持续多年下滑缘由的众矢之的[3]。上述学术理论需要教育职能部门及业内专家针对《纲要》内容及基本目标设置等方面暴漏出来的问题予以适时的完善,真正实现“健康第一”与“终身体育”的课程制定理念。该研究在解读《纲要》五大基本目标的基础上,针对出现的上述问题予以理性分析,同时提供切实可行的建议及措施。

1 《纲要》中课程基本目标的理论解读与认知

2003年，全国范围内高校实施的《纲要》是基于当时人们对学校体育功能的认知而制定,其中将《纲要》中体育课程的目标划分为基本与发展目标,两者分别对大学生运动参与、运动技能、身体健康、心理健康及社会适应等五个领域目标进行了基础及进阶的描述[4]。从中不难看出，该《纲要》是针对旧版《纲要》过分依赖运动技能学习、学生学习成绩等同于课程目标的矫正[5]。《纲要》基本目标的制定应该兼具人性化、科学性及可行性的,首先,体育课程基本目标应该始终秉承学生身心健康发展的核心理念,如摈弃过往军事色彩的体育课；其次,体育课程基本目标应该建议以科学的学科理论为依据,着眼于学生的未来长期发展,如遵循学生各年龄段身心发展规律等；最后,通过定量定性的运动技能评定手段使学生掌握一两项运动项目,利用体育项目平台可以促进社会人际交往。近年来,伴随着“快乐教育”[6]“素质教育”[7]等多元化理念的引入,大有忽略运动技能学习的趋势,出现体育课沦为游戏课或无组织形式的“放养式教学”[8]等现象,导致体育课程在提高学生身体素质水平及运动技能掌握上大打折扣。

1.1 运动参与目标的理性评价的缺失与失度

《纲要》中运动参与目标是一种能力目标,涉及到“锻炼习惯”“终身体育意识”等能力培养,其涵盖生理学、心理学等若干方面。通过一堂体育课的身体活动形式,实现上述目标存在一定困难,即便体育教师能够适时讲解人体美学的知识,向学生灌输终身体育的思想,在对其目标的学生学习评价方面也是难于开展及实施的,甚至在制定具体可操作性评价标准时也非常困惑,运动参与需要课余时间长期不间断的刺激。该基本目标设置出发点是好的,更侧重于心理上的倾向性表述,但后期评价过程缺乏科学严谨的评判标准及模式。

1.2 运动技能目标非此即彼的权衡

《纲要》在课程性质上明确提出要以“身体练习”为主要手段,运动技能的习得为课程性质提供了最好的脚注及内容载体,其在提高青少年体质健康水平等方面发挥了重要作用。新纲要是对旧版过分倚重运动技能学习的“竞训模式”的予以纠正,此类教学思想更多依附于前苏联的课堂教学模式,其扼杀了青少年的生命化特征及创造性[9]。新《纲要》对运动技能目标着墨较少,其反映出对过往教育理念及方法偏激的醒觉,体育教育是一项身体活动,更是一项通过身体语境发展认知、情感情绪的教育活动。科学合理地安排好运动技能习得的份额是《纲要》制定及设计的核心内容。

1.3 身心健康目标详尽描述与操作评判的距离

《纲要》在身心健康基本目标上进行了最为详尽的表述,涉及到人体健康的诸多方面,如体质健康、饮食营养、心理调控等[10]。上述内容目标折射出《纲要》编写组对人全面健康发展理念认知的水平提高,但凡能想到的都囊括到身心健康目标之下,如细微到“乐趣”等心理感官体验。其主观表述透射出对过往《纲要》在身心健康忽视的缺憾,在《纲要》实施十六年的时间里,其在更新人们对健康认知的重要性及知识储备上的象征意义远大于其在目标评价与适时干预手段上的功效。另一方面,目标内容表述上,语言更倾向于心理学的表征,使得教师难以着手教学及评判,如“客服心理障碍”。上述目标内容表述是理想及美好,缺乏具体实施手段及评价标准支撑,其需要家庭及社会教育的辅助,如调节自己情绪。

1.4 社会适应目标是旧知识的新观点

《纲要》中的社会适应性目标属于传统基本目标的新成员,属于旧目标内容的新提法或新文化时尚的表述,其着墨不多,主要简述了“竞争与合作”的体育道德精神[11]。过往的《纲要》没有设置专属的社会适应目标,其列举的目标内容最早归属于体育文化或奥林匹克精神,甚至于更早的心理学领域。社会适应目标本质上也是一种适应能力的习得及培养,试想在团队协作项目中如何平衡个人与集体,在比赛不分伯仲能够坚守公平正义等等。此种目标评判的应试场景难以控制,其表达了《纲要》编写组在对运动技能、健康知识掌握的基础之上,更倾向于能力的习得,鉴于其难于把度,需要制定切实可行的教学途径及测评标准,流于语言的素描定义愈发显得目标内容的空洞。

2 《纲要》基本目标与学生学习评价的关联性

《纲要》课程基本目标的完成需要在体育与健康课程的教育教学活动中实施,其最终应该落实到对学生学习质量与效果的评价当中来。《纲要》强调了对学生学习效果与过程的教育理念,其在评价原则上也有所体现,即“把学生进步幅度纳入评级内容”,身体活动及教育学习的过程是一个逐渐累积的过程,其在运动技能习得的不同阶段表现出迥异的特征,如泛化、动作熟练化、动作定性等[12],应该用发展的眼光审视其量变累积的过程。

学生学习评价的内容涵盖“运动技能、体能、认知、交往与合作精神、学习态度与行为、情意表现”等方面。其包括的内容随意性强,缺乏理论层次及内容体系,内容的理论依据更多借鉴的是教育学及心理学的专业术语,如学习态度与行为。鉴于此,学生学习评价内容应该有坚实的学科理论作为支撑，在内容设计上应遵循学科评价的科学范式,语言描述规范及专业。学生学习评价形式采用“学生互评、自评及教师评定”等类型,其是今后学生学习评价的主流形式。

3 《纲要》基本目标与体育课程的学科建设

体育学作为一门独立的学科始于上世纪九十年代,至今仍隶属于教育学学科门类下的一级学科,体育与健康课程归属于体育与教育训练二级学科下的学校体育学研究方向,作为学科领域或研究方向,其自身的专业理论体系及研究方法都略显薄弱稚嫩[13]。鉴于此,从体育课程的学科建设的角度看待《纲要》基本目标的设置,对于体育与健康课程的科学化建设大有裨益。《纲要》基本目标涉及五个领域,即运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标及社会适应目标。其试图将教育的各项功能及作用都归属于体育与健康课程基本目标之下,导致基本目标设置泛化,淡化了体育与健康课程的本质属性[14]。

4 现行《纲要》基本目标实现的路径及措施

现行《纲要》课程基本目标是基于当时社会文化环境等客观条件与理论认知而制定的,针对当下社会背景的变革,其固有的传统理论观念、目标内容设置难以满足新形势下体育与健康课程改革的内在需求,因此与时俱进的对《纲要》予以完善及修订迫在眉睫,基于保守的态度对《纲要》课程基本目标的实现路径及措施予以阐述。首先,在目标设置上应强调“身体活动及运动技能习得提高学生体质健康水平”的本体地位,回归体育与健康课程目标的真谛。其次,科学制定通过学生学习评价落实《纲要》课程基本目标的方法及标准,而非停留在空洞语言的定性表述或理论认知的内容堆砌。继续贯彻学生学习评价中兼顾过程与结果的教育评价理念,认真落实公开公正客观的评价态度。最后,《纲要》课程基本目标设计过于泛化,缺乏科学的学科理论依据与定量评价方法支撑,应规范体育与健康目标内容的理论体系,建立科学务实的评价办法,巩固学校体育学及体育学的学科地位。

5 结论与建议

5.1 结论

5.1.1 2002年版的《纲要》基于世纪之交的国内经济发展水平、教育文化思想理念及运动休闲生活方式等社会背景,其固有的健康理念及知识方法呈现一定程度的退化；

5.1.2 《纲要》课程基本目标缺乏主次之分,各基本目标非平行关系,丧失了体育与健康课程的本质属性,即“以身体活动及运动技能习得发展学生体质健康水平”；

5.1.3 《纲要》课程基本目标设置过于泛化,目标设置趋同于教育学门类其它学科的作用与功能。除却身体健康目标在评判中有定量的测试及评价体质健康的方法及标准予以评判保证,其它基本目标的测评更多予以语言的表述或定性理论的指导；

5.1.4 《纲要》课程基本目标的实现缺乏切实可行的实际操作手段,尚未建立起科学规范化的评价学生学习效果的测评方法及标准。

5.2 建议

5.2.1 新形势下需要与时俱进的新《纲要》的完善与修订；

5.2.2 《纲要》课程基本目标的师资应该回归体育课程的真谛,强调身体活动的重要性；

5.2.3 《纲要》课程基本目标设置应遵循相关学科理论依据,沿袭学科课程制定及内容表述的科学范式,同时坚守体育与健康课程的本质属性及功能效用；

5.2.4 鉴于此,在修订与完善《纲要》课程基本目标时应坚持“以运动技能习得为主,兼顾体能水平发展与健康知识的学习,培养其良好心理品质与终身健康锻炼的习惯”。建议基于学校体育学及体育学学科理论,探究及研发兼具体育课程自身特色与科学规范化的学生学习评价方法及标准。