现象学视野下体育教育的身体解读

栾伟元

“身体”已经从遮蔽中走出，成为现代理论中逐渐显现的思想经络。无论是尼采的“解构主体、解放身体”[1]，还是福柯的“挑战生命的极限”[2]，或是德勒兹的“试图用身体取代理性”[3]或是杜威的“教育回归生活世界”[4]的呼声，都昭示着“身体”不再是贬低、遮蔽的客观对象，而是存在的标尺与准绳。基于“身体”，回归“身体”，从“身体”这个切近而具体的存在出发，对学校体育思想展开研究……具有至关重要的理论价值和现实意义[5]。基于此，本文探究体育教育中的身体语言、身体对话、身体主体及身体生成等几个维度，以期重溯体育教育中回归“身体”的价值本源，丰富体育教育新理念。

1 梅洛—庞蒂的身体现象学思想

莫里斯·梅洛—庞蒂(Maurice Merleau—Ponty)，是二十世纪法国著名哲学家，存在主义的代表人物之一，提出了身体现象学说。《身体现象学》《行为的结构》等是其代表作，梅洛—庞蒂用“身体-主体”的观点，解释“身体”和“主体”其实是同一个实在，诠释了“身体”是经验着、意识着的主体，又是存在着、被经验着的客体。梅洛—庞蒂的身体现象学理论至少表达了以下四方面的含义：

第一，身体语言表达。梅洛—庞蒂认为“身体”先于意识面向现实世界，在语言表达思想之前，已经开始表达思想，在与世界的前反应的情境中发生。并且，这种表达密切联系着生活情境，对话者及旁听者都存在于一个共同的语言世界。

第二，身体亲密无间性。梅洛—庞蒂站在胡塞尔现象学思想的肩膀上，用知觉，特别是“身体”诠释人与世界的亲密无间性，认为整个世界都是氤氲聚合、生机勃勃地在一起交织存在，“我”的知觉与身体同被知觉者亲密地交融在这一世界。

第三，身心统一主体性。他不同于笛卡儿等所宣称的“精神和肉体是平行关系或主宰关系”的观点，认为物质和精神之间存在着同一性，“身体”是“灵肉一体”的“身体”。

第四，身体生成路径。梅洛—庞蒂认为“身体”通过与世界交往从而实现自身。梅洛—庞蒂将胡塞尔的境域性问题指向身体，通过对“身体”意义的全新解读，用“身体”诠释海德格尔的“在世界中存在”，认为身体是“知觉”和“意义”相联结的知觉场。

2 体悟身体语言，回归“身体”认知

2.1 身体语言的存在特性

在现代化体育教育中，教育者的肢体动作、面目表情、言谈举止都能够凸显“身体语言”，并因此赋予知识鲜活的生命力，在言传身教中，学生能够得到生活的经验与技能，学生的身心健康得到根本的发展。同样，受教育者通过身体动作、身体感官的对外表达，理解与把握着自己身外的世界，教育者通过受教育者的身体反应理解学生、认识学生并解释学生。无论是教育者还是受教育者，通过肉体与灵魂、感性与理性、想象与记忆、灵感与创造等元素的有机结合与良性互动，都能绽放真实而鲜活的生命，彰显生命的价值与意义。

2.2 体育教育的“身体”认知

体育教师通过“身体”把体育知识和技能传授给学生，学生将教师传授的知识与其他教学媒介互动，展现为动作表象。由于受教育者接受知识能力的非同质性，师生的沟通和对话呈现出与其他文化课程教学的本质性差异。这种交流打破了“要求与遵从”“提问与回答”等形式为代表的单向度的流通[6]。沟通借助身体语言作为载体传授知识时，教育者和受教育者之间的“身体”交流，是有别于文化课堂的关系性符号的一种特殊存在方式。体育教育中回归“身体”认知，就是把梅洛—庞蒂的身体话语这一元理论介入到体育教育活动中，并让教师通过身体动作、神情反应去彰显鲜活的知识和技能，从而在教师的言传身教中让学生获得生存的经验和生活技能，进而体悟到身体语言所带来的生命启迪。

3 从身体间性出发，重塑师生交互对话

3.1 “身体”的亲密间性

“身体”间性理论为我们提供了有益的理论视野。主体构建的“身、心”二元定式在梅洛—庞蒂的视野里得到进一步消解，他认为“身体”由灵肉混合而成。依据梅洛—庞蒂的视角，视觉、听觉、感觉、嗅觉和触觉等感知构成了“身体”功能的一个“场域”，主体意识的我在场域中，以心理物理主体建立了一个与“他者”亲密无间的关系，也就是这样，在一个共同世界，“我”才能和“他”不期相遇。这种“我”与“他”之间的相遇，超越了自我为主体的角色对他者的察觉是在互视主体的情况下原始知觉关系的触碰。

3.2 交互对话的师生关系

若称胡塞尔“意识间性”下的教与学的关系是一种“心心相印”表现为以我之心度他人之心，那么，梅洛—庞蒂的“身体”间性的教与学的关系则是“身身相印”，表现为以我之身度他人之身[7]。若从体育教育实践中“身体”间性出发重构师生关系，师生的相遇和对话将不仅仅是灵魂的碰撞，更是一种“身体”碰撞，这种碰撞是一种可逆的“左右手互摸”的关系。这种可逆的“身体”间性把教与学的关系呈现为教学实践中以和谐一致性为核心的共主体。在这种“身体”亲密无间的情景下，教师作为课堂的领舞者，通过师生之间的对话交流所引起的情感、思维和“身体”行为的变化，引起学生已有认知图式的改变，每一次改变都有可能激发创造性的生成。教师通过“身体”引领所表现的是能够激发学生对世界的召唤的切身体验，通过“身体”的演绎将静态的知识得到顺利的流转。

4 回归体育教育本身，凸显“身体”主体与创造

4.1 体育教育的“身体”主体特性

体育教育是培养人身心健康的实践活动，对受教育者进行训练和培养本应该站在身心之整全意义的角度，通过体育教育彰显对“身体”主体的召唤。站在身体现象学的视角，要想凸显体育教育系统的“身体”主体，首先要打破人为造成的层次藩篱，营造一个“身体”平等与互动的教学氛围。体育教育不再是教师把一些“真理”和“技术”传授给学生的活动，而应该是一个“群蝶舞动”的场面。教师的角色从“主宰者”变成了“领舞者”甚至是“合作者”，学生的角色从“接受者”变成了“创造者”甚至“掌舵者”。在教学中，师生不再是勿庸置疑的先于教学而存在的确定性知识和技术的灌输者与被灌输者，而是知识和技术的变化者和丰富者。在“身体”平等、动态、生成的前提下，体育教育链条上的各个主体都处于高度的对外开放状态，能够随时将“身体”的语言传给其它要素，同时，能够随时接受来自其它要素的信息。

4.2 体育教育的“身体”主体与创造

体育教育回归生活体验决定教学形式及手段的丰富多样性。规范和限制学生的身体活动，追求整齐划一的技术动作，必然影响到不同个体对于体育知识和技能的个性体验与习得，自然也有悖于自由与宽松的体育教育场景。生态化的课堂教学秩序得益于系统内部教师、学生等构成要素的自发性、自主性创造，也是生活世界的多元性、创造性与意会性的一致性体现。让受教育者根据自我需要感知学习的过程，是区别于人为强制的自组织状态，自然体现了学生的主体性，释放了学生的自由性与灵性。因此，体育教育理应摈弃外在的统一标准，让“身体合作”取代“知识灌输”，通过深入探究教学系统的生活性特征，提升体育参与者的生命质量，维系和保护学生自由和生命体验的生态化秩序。促使体育、教育、“身体”在最原生态的意义上相通相融，使智慧的光芒在现实世界中得以迸发。

5 “身体”图式转向，生成体育教育路径

5.1 从由外而定到“身体”生成

“由外而定”的运作模式充斥着整个体育教育过程。在体育教育实践中，这不但表现在教师仍然以既定的、高效的教学方法按部就班地来实施既定的体育教育内容、以既定的统一化的衡量标准来对教学过程进行评价，更为严重的是学生在体育教育活动中“失身性”的墨守陈规和被动接受。在这种体育教育过程中，受教育者虽怀着对体育的渴望，但“身体”表现是消极被动的，表现为一种“祛身性”“丧失自我”的黯然情境状态。教师从“外部”对学生进行形塑的过程无疑演化成为个体被“工具化”“异化”的过程。“以格式塔心理学为背景，梅洛—庞蒂把世界图式和身体图式两个概念融为一体，形成了自己独特的理论体系“世界之肉”。在梅洛—庞蒂看来，我拥有全部的“身体”，也就拥有了一个全部的身体图式。梅洛—庞蒂同样认为，“身体”不是一个纯粹的静态物，而是一个不停地运动的动态物，在与世界交往中实现自我。“身体”通过不停地与世界接触，把世界的真正旨意在“身体”上展现出来。

5.2 体育教育的“身体”生成

于是，借用梅洛—庞蒂的“世界之肉”理论反观现实体育教育，不难洞察到体育教育也是一个充满“身体性”的场景。“规范身体”的教育组织、制度体制、纪律规范，以及通过切身体验建构的场景都与肉身有关。从“身体生成”，即为是从“身体”这个世界的角度入手，反对以“外在塑造”为主要手段的主宰式的教学实践模式，构建一个能够实现自我内部体验的、自主知识创造的自组织教学模式。让“身体生成”成为反拨工具主义、质疑理性主义的原点，成为建构身体理论的出发点。“身体生成”在于解脱强加在教师和学生身上的重重束缚和枷锁，激发学生的切身体验和生命激情，恢复他们的身体活力和相互交流，使每一个人都能够自我约束和自我创造。体育教育因为教师和学生交流互动，也因为“身体”的参与而变得充满突变性。以“教学相长”为主旨的共生将在不同层次上不断演绎，课程、技术与学生之间将摆脱“二元对立”的关系，前者将为后者的自我发展提供必不可少的酶，而后者将通过自身的创造成为前者的建设性因素并不断丰富它。

6 结语

正如刘良华先生所说，“文学课堂上可能看不出优雅、文明、文质彬彬，体育课堂上又看不见臂力、干劲、流汗、野性、疯狂，在这个时候教育一定是出了问题[8]。”的确，体育教育中本能的“身体”释然与张扬，在现实的规则和理性面前被冷落和忽视了。梅洛—庞蒂说，世界的问题从“身体”问题开始，也应通过“身体”结束。恰如身体理论家把“身体”看作是感知世界的起点一样，“身体”理应成为体育教育的起始。体育教育若从“身体”出发，诗意的、生机盎然的教学才能在身体与灵魂上的融合中得以实现。笔者借助身体现象学对体育教育进行解读，正是期待这样的愿景。