学习型社会建设中大学通识课程教学模式探究

郑园园

(安徽财经大学 文学院，安徽 蚌埠 233030)

在我国不断推动构建信息化、数字化、个性化与终身化的教育体系过程中，高校的授课方式也面临着调整与改革，如何利用现代信息技术培养学习者的创新能力、自主学习能力、社会应用能力，已成为当今我国高校教育改革的目标之一。

1 建设学习型社会与高校通识教育改革

1968年，美国学者赫钦斯(Hutchins.R.)的著作《学习社会》(TheLearningSociety)出版，开启了学术界对学习型社会这一理念的理论探讨。在这部著作中，赫钦斯提出学习型社会的四个特点：一是学习时间不再局限于课堂，也不仅限于学制时间内，而是终身学习；二是教育对象不只是学生，每个人都有接受教育的权利；三是教育的最终目的是培养人性，人的自我实现才是教育的最终目标[1]。1972年，联合国教科文组织发布《学会生存：教育世界的今天和明天》的调研报告，进一步将“终身教育”与“学习型社会”的教育理念结合在一起，并逐渐开始影响各国教育政策与教育实践。这份报告指出教育的最终目的，就是培养“完人”，具体来讲，就是具有科学的人道主义精神的人，是敢于创新、富于创造的人，是能够主动承担社会义务、在德智体美得到充分发展的社会公民[2]。而这种教育理想只有在践行终身教育的过程中才能够实现。有学者结合学习型社会历史、内涵及我国教育现状，指出学习型社会的四个基本特征：终身性、全民性、主动性和信息化[3]。可以看出，建设我国社会主义新时期学习型社会，必须从教育理念、教育对象、教学方式等方面进行系统地变革。

高等教育作为学制体系中的最后阶段，肩负着培养人才、发展科学、为社会服务的三个主要社会职能，社会发展历程表明，高等教育确实发挥着服务社会、促进变革不可替代的作用。在我国努力构建学习型社会，大力提高全民族科学文化素质和文化水平的新时期，高等教育在教育理念、教育教学等方面也面临着新的改革要求。自2012年始，为构建学习型社会，教育部发布《教育信息化十年发展规划(2011-2020)》，明确指出应推动信息技术与高等教育的深度融合，创新人才培养模式。这意味着在培养理念、目标、手段等方面的全面调整与创新。在高等教育人才培养模式方面，建议推动学科工具和平台的广泛应用，从而培养学生自主学习、自主管理、自主服务的意识与能力[4]。这为我国高等教育改革指明了方向，高等教育改革的效果，直接影响着我国学习型社会的建设进程。

早于20世纪90年代，有学者便指出，高校通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；它是一种广泛、非专业、非功利性的基本知识、技能和态度的教育[5]。因此，高校通识课程教学是高等教育改革的重要部分，在“互联网+”这种新的时代环境下，社会对学生学习能力的要求明显提升，具体地讲，包括自主进行信息搜索、筛选、处理的能力，多媒体使用的能力，利用互联网自主学习的能力等等。但是，相对于专业课程而言，通识课程的设置往往以大班制为主，教学内容与教学方式也常依赖于授课教师的教学经验与偏好。根据潘懋元的观点[6]，在目前高等学校教学方法体系中，仍然以传统教学方法为主，偏重知识讲授，其消极性主要体现在以下两点：一是学生主体性难以充分发挥；二是难以将学习与社会紧密联系，学生的社会责任感与问题意识较为淡漠。除此之外，尽管诸多高校为教师提供了网络教学平台，但使用程度比较低，难以充分将学生的学习时间从课堂延伸至课外。

基于高校通识课程的特点与存在的问题，本文提出以“混合式学习”理念为指导的高校通识课教学模式，依托网络自主学习与课堂教学，通过引导学生发现问题、分析问题进而解决问题的教学过程，激发学生的问题意识，提高学生学习主体性与社会责任感，为进一步进行高校专业课程教学改革提供经验与教训。

2 以问题为导向的混合式教学特征

自2003年北京师范大学何克抗教授将“混合式学习”(Blended Learning)这一概念引入国内后，进而在大学阶段掀起一场教学模式的改革热潮，时至今日，已然积累了相当丰富的教学策略与经验教训，但是，鲜有研究将这一教学理念与建设我国学习型社会结合在一起。我国高校通识课程教学引入混合式学习理念，不仅是教学本身的需求，而且是综合了传统与现代教学优势的有价值的尝试。混合式学习理念在传入我国后，结合教学实际呈现出多种导向的学习活动形式，例如自主学习、协作学习、人机互动、问题解决等，这些活动形式均需要依托于线上与线下两种学习环境，在更深层次上的共同点则是超越了建构主义理论，辩证吸纳了行为主义、认知主义与建构主义的教育主张。其中，以问题解决为目标的混合式教学，除具备混合式教学模式的共性特征外，又有其个性特征。

2.1 混合式学习理念蕴含的三种转变

混合式教学的实质，就是把传统学习方式的优势与网络化学习的优势相结合，“既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”[7]。换句话理解，两种学习方式的优势互补，才能使学生在学习过程中主体性与创造性实现最大化，更好地解决各种非良构问题。那么将混合式学习理念引入通识课教学，就要在传统教学模式基础上实现三个改变。

(1)课前学习性质的改变。在传统课堂中，课前学习只是起到导入的作用，引导学生对即将学习的知识产生关注，但学习知识的重心仍在课堂。在混合式教学模式中，课前任务涉及的知识涵盖了该节课程的全部，学生必须在掌握这些知识点的基础上去完成相应的任务，通过任务完成情况，教师能够更迅速快捷地了解学生存在的问题、学习的需求。

(2)课堂教学的目的和功能的改变。课堂教学则变成课前学习的延展与深化，其目的在于学生发现自身在某些知识点理解与应用过程中存在的问题后，教师在课堂上通过针对性讲解进行拓展延伸，达到完全掌握相关知识点的学习目标。

(3)媒体角色的改变。自信息技术被应用于教学之后，主要作为辅助性教学工具，用于更形象、直观地呈现教材知识点。在混合式学习理念下，网络媒体俨然成为与教材同等地位的学习资源，通过各种媒体平台，学生自主获取在线信息资源，与小组成员协作互动，教师也能够及时准确地掌握学生的学习状况。因此，混合式教学其中一个关键点就是信息技术与学科课程的有效整合，这种教学环境“不受时空限制的资源分享，快速灵活的信息获取，丰富多样的交互方式，……在此基础上就可以实现一种能充分体现学生主体地位的新型学习方式”[8]。

以上三个层面的转变，实质上隐含着对知识的另一种诠释，知识不仅是用来记忆与理解的，知识更需要被学生赋予个体性，在学生共享知识、利用知识、评价知识的过程中，实现知识的创新与再生。因此，从认识论立场看，混合式学习理念下的“学习”，不是将知识看作静态的，它是可以通过对话与交流被创造出来的。通过这种方式获得的知识，就不仅仅是知识本身了，它已经被赋予了学生的情感意志，成为一种有生命力的知识。

2.2 对“问题”的关注

通识课程相比于专业课程而言，与社会、时代的关系更为紧密，这就提醒高校教育工作者，在教学过程中要注重联系社会现实，注重让学生参与社会问题的讨论与解决，才能在工作中遇到问题时作出正确的反应。从这个层面来讲，传统授受教学模式并不能实现这一教学目标，因为问题解决是实践的核心，而实践的主体则是学生，因此，应当树立以学生为中心的教学理念，运用适当的教学策略，来引导学生锻炼问题解决的能力。

图1 混合式教学模式构成要素

再进一步来讲，通识课程考核方式主要以开放题为主，从形式上来看，均属于非良构问题。所谓非良构问题，按照美国哥伦比亚大学教授乔纳森的界定，其中一个关键的特征，就是需要学习者结合具体情境，对问题作出个人判断和表达个人观点或信念[9]。因此，面对这类问题，就需要教师在教学过程中引导学生通过自主搜索来增加问题要素的全面性，通过生生、师生交流来明晰对问题的价值判断，通过对问题的进一步挖掘来深化对问题的认识。

在混合式教学环境下，以问题解决为导向的教学是一个开放的、动态的活动体系，它根据对学生学习需求、教学情境、教学内容等具体的判断，来调整教学过程，以最大限度地提升教学的有效性。在教学活动中，一般包括：①创设学习任务，引导产生问题；②解剖问题，呈现对应知识点；③深化问题，产生新任务；④教师讲解与小组合作，寻求问题解决；⑤共享问题解决成果；⑥评价。而从横向剖面来看，以问题为中心的混合式教学，它的构成要素如图1所示，主要包括知识点呈现、学习资源、交流平台提供、交互方式设定、监管规则、教学策略干预、主题任务设计、学习成果输出、评价体系等，这些要素之间相辅相成，没有必然的先后顺序，根据教学需求进行合理安排，共同构建一个灵活有效的教学体系。

3 混合式学习理念下通识课程教学设计——以应用文写作教学为例

本文以与社会问题紧密相关的应用文写作教学为例，根据混合式学习理念进行教学设计。从目前各学校使用的通识课程教材来看，按照应用领域来划分，应用文体主要包括公文、事务应用文(计划、总结)、日常应用文(申请书、倡议书、演讲稿等)、职场应用文(简历、求职信等)、经济应用文等几大类，在社会生活的各个方面均发挥着重要的作用。以学生为中心的教学，并不意味着所有的教学活动一直以学生为主体，按照知识分类学习的教育思想，不同类别的知识都有其各自对应的教学目标与适合的教学方法，因此在应用文写作教学中，应首先确定相关知识点分类、处于哪种认知加工水平，然后确定教学阶段与教学方法，具体分析如下：

根据知识维度[10]划分类别，分为事实性知识、概念性知识、程序性知识与元认知知识，在认知加工水平方面，前两类知识处于记忆和理解水平，对应的应用文写作知识主要包括应用文例文展示、应用文概念与特点，对于大学生来讲，完全可以通过自主学习的方式来完成，因此可将这两类知识的学习设计在课前任务中。程序性知识要求学生的理解与应用两种认知水平，而应用即知识的迁移则需要教师的深入讲解与进一步引导，它所对应的应用文写作知识主要是应用文写作格式，因此在设计时适合放在课前任务与课堂深化讲解两个环节。对于元认知知识，则要求学生达到分析、评价与创造的认知水平，对应的学习要求包括对社会问题的反思、真实应用文的写作以及评价。因此可从课堂延伸至课后，通过教师引导与合作学习的方式进一步深化对该应用文文体的认知。在以上分析的基础上，混合式应用文写作教学设计如图2所示。

图2 混合式应用文写作教学设计

以问题解决为导向的教学设计，基本上遵循问题产生、问题探究与问题解决、问题反思与评价三个主要环节，学生通过参与这些活动展开学习，它分别对应课前、课中与课后教学活动的实施。教师基于教学目标，在课前需要做大量的工作，包括教学视频的制作、学习资源的上传、自测习题的设计，并制定学生参与课前学习任务的活动规则，在交流平台上即时监控学生的学习进程，为正式进入课堂教学找到关键点。课堂活动设计主要围绕课前学生产生的问题进一步展开，学生完全可以自主掌握的知识不再被教师讲解。课后环节重在引导学生对知识的远近迁移，结合社会问题进行思考与讨论，最终实现能力的提升与态度、价值观的塑造。

以社会问题为导向，强化学生的问题意识，在提高应用文写作能力的同时，增强对社会的关注度与责任感。以混合式教学模式为主的教学设计，通过线上个性化自主学习与线下师生面对面交流互动，先学后教，既注重知识学习，更注重能力的培养和价值塑造，最终实现“三位一体”的教育培养目标。

4 对混合式学习理念下通识课教学设计的反思

混合式学习理念虽然在教育技术领域出现的时间不长，但为融合传统与现代两种截然不同的教学模式提供了很有价值的研究方向。更重要的是，这种学习理念与学习型社会、终身教育的要求相契合，因为这种“混合”并非机械地结合，而是对学习观、教学观本质上的变革，将建构主义与认知主义、行为主义等学习理论有机融合在一起，充分借鉴讲授、自主学习、协作学习等多种教学方式的优势而构建的一种教学模式，因此，在混合式学习理念下进行的通识课教学设计，应当把握住表层学习与深度学习、问题导向与感性思维两对概念的辩证关系。

(1)表层学习与深度学习。在对通识教育的认知中，相当一部分观点认为仅仅是一种普及性的素质教育，这容易导致通识教育实践的形式化与简单化。在混合式学习理念中，表层学习与深度学习相辅相成，而不是非此即彼的关系，这两种学习方式分别对应不同知识类型的学习。表层学习重在记忆与理解，深度学习旨在提升学生的问题解决、自主学习、知识创新等高阶能力。但即便学习者在进行此类高阶思维活动时，也必然以知识记忆与理解为基础，共同实现认知、技能与情感态度三个领域的学习目标。因此在教学设计过程中，不应轻视对学生表层学习活动的设计，采取对应的学习干预措施。但在整个教学设计中，应以促进学生的深度学习为主，它强调学生对学习内容的批判性理解，进而迁移到新的情境中，实现问题的解决，主要包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习与学习毅力六个维度的能力。因此，通识课程教学应摆脱单纯讲授文体格式的窠臼，从面向社会实际问题解决的高度，促进学生从表层学习向深度学习的转换。

(2)问题导向与感性思维。以问题为导向的通识课程教学，重点并不是教授程序性知识，恰恰相反，应当充分利用学生的感性思维，在认知与情感上与社会规范达成一致。问题导向学习的实质在于，促使学生面对那些非良构的、无限制的、现实生活中的问题，以刺激学生批判性与创造性思维，提高其问题解决的能力，并逐步形成自主学习策略及团队合作能力[11]。因此，问题导向的学习区别于其他形式的探究性学习，学习者在正式进入课堂学习之前就已经遇到问题，这使得学生更积极主动地寻求问题的解决方式。在认知神经科学中，对社会现实问题的关注以及在此促使下产生的学习行为，均是在右脑指令下完成的，是感性思维的一种表现，在此过程中，渗入了学习者个人的情感与感受。因此在通识课教学设计中，学生在课前通过观看教学视频，了解某知识点相关的社会现实，能够充分利用学生的感性思维，形成学习问题，为正式进入问题导向的混合式学习做好准备。

要实现高校通识课教学模式的变革，以顺应学习型社会建设的需求，总体来讲，需要做到以下几点：一是积极转变教育观念，从构建学习型社会与实现终身教育的高度审视高等教育，充分发挥高校资源优势，着重培养学生的学习能力与社会责任感；二是建设在线学习平台，打破课堂与课外时间的界限，不仅可以充分学习网络平台提供的学习资源，完成自测，也便于教师准确掌握每个学生的学习进度；三是注重对学生学习习惯的养成，通过课上与课下相结合的教学模式，看似繁琐，实则为学生学习提供了大量的学习机会，为学生主体性发挥创造了充足的条件，有利于学生进入社会后学习行为的产生。