隐形分级：大学英语分级教学的新途径

李兰杰　梁烨

【摘 要】隐性分级是大学英语分级教学的一种新型模式。较显性分级，能更有效地实现以学生为中心和保证可理解性输入，并被证明是更加有效可行的途径。本文从分级教学的理论基础着手，对比剖析了大学英语分级教学的显性与隐性两种模式，阐述了显性分级的弊端，凸显了隐性分级的优势，并以我校的做法为例从划分级别、设定目标、安排内容、分配任务和考核评价五个方面为实施隐性分级模式提出了一些具体可行的建议。

【关键词】大学英语分级教学；显性分级；隐性分级

中图分类号： H319 文献标识码： A 文章编号： 2095-2457（2018）17-0194-003

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2018.17.097

【Abstract】Recessive grading is a new model of college English grading teaching.The more explicit classification can be more effective in realizing student-centered and understandable input，and it has proved to be a more effective and feasible approach.This paper starts from the theoretical foundation of hierarchical teaching，analyzes the two modes of explicit and hidden in college English hierarchical teaching，expounds the disadvantages of explicit grading，and highlights the advantages of implicit grading.Taking the practice of our school as an example，we put forward some concrete and feasible suggestions for the implementation of recessive grading model from five aspects：dividing level，setting goals， arranging content，assigning tasks，and evaluating.

【Key words】College English grading teaching；Explicit classification；Recessive classification

1999年，我国高校开始扩招，导致生源质量差异显著。2004年，教育部颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》提出“大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则”（教育部，2004：3）。2007年，教育部正式颁布《大学英语课程教学要求》，明确指出我国各地区和高校“情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要”（教育部高等教育司，2007：4）。在《课程教学要求》的指导下，越来越多的大学英语课程开始实施分级教学。2010年，全国大学英语教学指导委员会抽样调查结果表明：在 357所取样学校中，实行分级教学改革的学校153所（占42.9%）（陈冰冰，2010：120）。分级教学已经成为大学英语教学改革的重要趋势，最常见的是按照学生的高考成绩或（和）入学初的摸底考试成绩进行分班教学，这是分级教学的显性分级模式。但近年来相关研究和实践表明，显性分级模式在分级标准、师资配备、教材教法、对学困生的消极影响等方面存在一些弊端，导致未能很好地实现预想的教学效果（蔡雨秋，2011；李可行，2011；况细林，2013；刘艳，2016）。隐形分级模式因而开始被大家关注并进行研究和实践。有实证研究通过对比两种分级模式，发现隐性模式下学困生成绩提高幅度明显高于显性模式，其自我效能感也明显更高（李可行，2011）。

本文从分级教学的理论基础入手，系统对比大学英语分级教学的显性分级与隐性分级两种模式，阐述显性分级模式的实施方法和存在的弊端，凸显隐性分级模式的优势，并以某大学的做法为例为实施隐性分级模式提供一些具体可行的建议。

1 分级教学的理论基础

1.1 “以学习者为中心”理论

英国语言学家Tarone和Yule（1996）指出，教学首先应以学习者为中心，围绕学习者的学习任务和实际需要，开展符合学习者身心特点的学习活动，并向学习者提供充足的参与机会，引导学习者的学习过程；其次，教师需要给予学生合适的支持和帮助；最后，通过合理的评价反馈，帮助学习者掌控自己的学习过程，从而进行有效学习。该理论要求教学应树立以学习者为中心的观念，在教学过程中应充分考虑不同个体的具体需求，与孔子提出的因材施教不谋而合。根据这个理论开展的分级教学，可以避免传统“大锅饭”式课堂上尖子生“吃不饱”学困生“吃不了”的尴尬，能够做到“以学习者为中心”开展符合学习者当前英语水平的学习活动。

1.2 “i+1”可理解性输入假说

20世纪80年代初，美国心理学家和教育家Krashen（1983：26）提出“i+1”语言可理解性输入假说。根据该假说，在二语习得中，只有输入的语言比学习者目前水平稍高一些，而且是可以理解的，学习者才能真正实现语言的习得，提高自己的语言水平，即从“i”过渡到“i+1”。“i”为学习者现在的认知水平，“i+1”是略高于现在的认知水平。他认为，从激发学习者兴趣和动机层面来说，语言输入不能都是习得者容易理解或者理解起来相当吃力的材料。如果输入的语言过于简单，也就是只输入“i”水平或者低于“i”的语言材料，学习者雖然可以理解输入语言，但接触不到新知识，也就无法进步；反之如果语言输入远高于学习者目前的语言水平，则学习者不能理解输入的语言材料，因而难以接受内化这些知识，无法促进语言的习得。因此，有效的可理解输入是“i+1”的语言输入。分级教学可以保证同一个班级内学生的“i”基本一致，所以在选择语言输入材料开展教学活动的时候，能够最大限度地让学生实现语言的习得，实现有效学习。

2 显性分级与隐形分级

2.1 显性分级及其弊端

显性分级是指将分级粗放地理解为分班，根据学生高考成绩或入学测试成绩或将两者综合考虑，划分等级，重组教学班，配备相应师资。显性分级的分班方式大体有以下四种模式（明安云，2007：19）：（1）三分法模式，将学生分成快、中、慢三个英语等级，组班开展教学；（2）两分法之育优模式，将水平好的学生组成“提高班”，其他学生按普通班教学；（3）两分法之帮困模式，将基础差的学生组成“帮困班”，其他学生按普通班教学；（4）分级+模块模式，将学生分成两个或三个英语水平等级分别组班，并在各级分别选择听、说、读、写不同模块进行学习。其中第一种模式是目前主流的分级方式，第四种模式操作比较复杂，使用的高校较少。

较之传统仅按专业分班的混合教学，显性分级教学在一定程度上体现了“以学生为中心”进行因材施教的理念，其优势无可置疑。但在分级标准、师资配备、教材教法、教学管理、学生心理的负面影响等方面存在一些弊端，笔者认为其问题主要体现在以下两个方面：

一是当前通行的分级标准不能客观全面地反映学生的综合英语水平，而是偏重读写能力，忽略了学生的英语学习技能需求差异和学生的听说水平差异。很多高校在新生入校后进行分级，分级依据是学生的高考成绩或（和）入学初的分级考试笔试成绩。由于许多省份高考英语独立命题，试题结构、难易程度有所不同，成绩的可比性值得商榷。另外，绝大多数高校在分级的过程中都没有对学生进行口语测试，有些也没有听力测试，这样很难反映出其综合英语能力（刘艳，2016）。分级标准的科学性和合理性有待于进一步探讨和论证。二是教材、教法让因材施教和可理解性输入难以得到落实。理论上，分级教学能够体现“以学生为中心”的原则，选择教材时应该由授课教师在一起讨论，对比不同的教材而确定，并根据授课对象和授课内容采取不同的教学方法和模式。但实际上，分级教学只是对学生进行了人为的分级，所有层次的学生仍然使用同一本教材，不同的教师所采用的教学方法也大同小异，并没有实质的针对性，因而很难保证可理解性输入和因材施教。

2.2 隐形分级及其优势

隐性分级仍然以院系专业划分的自然班为单位，不对学生进行重新分班，而是在班内进行分级。具体而言，教师综合考虑学生的基础、智商、潜力、性格特点、技能特长等因素，在内心将他们进行层级划分，将学生分成几个各自水平相近的合作小组，以班级教学、分组教学等结合为基本形式开展教学，分级设定目标，分级提供材料，分级设置任务，在一定程度上按级别给予评价。学生所在层级只有教师自行把握，不向班级公布，仅作为划分学习合作小组和在课堂实施针对性分级教学的依据（王先荣，2005）。隐形分级模式不同于传统大班教学之处在于，教师能够更加有意识地做到以学生为中心进行因材施教，借助多媒体和互联网提供不同级别的学习材料保证可理解性输入，而不再是以往的一视同仁。

隐形分级模式主要有以下几点优势：1.可以避免重新分班造成的师资配备不均，降低了教学保障和教学管理的难度。2.可以减少对学困生消极的心理影响，学困生在基础好同学的鼓励和带动下能够提高其学习的自信心和积极性，学习更好的学习方法，更好地实现进步（李可行，2011）。3.对于学习基础较好的同学，可以放松紧张的竞争压力，增强其自信心，培养其合作学习的好习惯。4.在面向不同水平全班学生的同时，尊重个体差异，能够在同步教学中实现异步教学，做到真正地以学生为中心进行可理解性输入，最大程度地帮助学生习得语言（何丽艳，2006）。5.实践表明，可以取得比显性模式更好的教学效果，尤其是学困生的成绩、能力和自我效能感的提升更加明显。

3 隐形分级教学的实施建议

隐形分级教学是分级教学的一种特殊模式，实施起来并非易事，需要做好计划和设计。教育部颁布的《大学英语课程教学要求》规定了一般要求、较高要求和更高要求三个层次（教育部高等教育司，2007：4），据此可以根据学生初始的英语基础和综合技能将其从高到低分为A、B、C三个级别，具体实施建议如下：

3.1 级别的划分

学期初的前一两次课可以用来摸底划级。除了参考学生的高考成绩，课上可以让学生进行口语表达和问答交流，了解学生的听说水平，对学生的英语综合素质进行等级划分。比如我校的做法是随机让学生简单自我介绍后介绍家乡、偶像、最喜爱的书、对其影响最深的人或事等，之后问其一两个问题，从词汇、句型、语法、语音、语调、听力理解等对其表现进行打分。课后结合其高考成绩（需让学生表明出题单位、满分多少等信息），将学生划分三个级别。根据最新的军队院校教学大纲（以下称“新大纲”），每个班级人数控制在30人以内，所以一般把学生划分为五个合作小组，每组六个人。

3.2 目标的设定

针对三个不同級别的学生，设定不同的教学目标。就语言水平而言，对于A级学生，其目标可以设定为第一个学期可以达到大学英语四级水平，第二或第三学期六级水平；B级学生可以第二学期达到四级水平，第三或第四学期六级水平；C级学生第三第四学期达到四级水平即可。具体可以在词汇量的大小、词义多少的把握、听力中捕获信息和能否笔记记录、口头和书面表达中语法规范和句型结构的复杂性、阅读文章的难度和阅读速度、句子翻译或段落翻译等方面进行细化。在能力素质方面，A级学生以强化英语思维、提高综合运用能力和自主学习能力为教学目标，B级学生着重打牢基础、激发热情、培养兴趣，全面提高其听、说、读、写、译等基本技能，C级学生目标上与B级接近而稍低。

3.3 内容的安排

宏观来讲，我校A级学生的学习内容除了教材，还在文化知识背景、风土人情、跨文化交际等知识的深度和广度上有所拓展，在讲授上以教师引导下的启发式、讨论式学习为主，培养其自主学习能力，鼓励其适当超越教师的教学进度；对于B级学生，内容上以巩固教材基础知识和强化语言实践应用为主，教学方法偏重讲授式、启发式。C级学生的教学内容则应紧扣教材，要求读懂文章内容，掌握重要词汇和语法现象，教法上以讲授式、引导式为主。微观而言，可以细化到每一个知识点，在多媒体上标注不同的要求，比如一个单词，A级学生要掌握其三个常用词义，B级学生掌握前两个即可，而C级只需要掌握最基本的词义（何丽艳，2006）。

3.4 任务的分配

在课堂任务方面，教师引导理解、内容复述、课文翻译、分组研讨、课堂提问等方面对不同级别学生区别对待。比如在讲解课文段落时，教师可以先让B级学生找出主题句或概括段落大意。通过同近义词解释或句型转换讲解长、难句之后，由C级学生翻译，以检测其对课文的理解。提炼句型进行造句或翻译练习时，可以找A级学生完成。

在课外任务方面，根据语言输入假说（i+1）理论，参照设定的目标，突出分级设计和分配。A级学生的任务重在超越教材进行提高、深入、拓展和实践；B级学生偏重巩固、复习和强化课堂所学内容；C级学生突出基础的夯实、教材的掌握和基本技能的提高（王晓红，2013）。为学生“量身定做”的课外任务可以适应三个层级学生各自的水平和情况，最大限度地提高所有学生的学习积极性和学习效果。

此外，小组任务分配时要灵活把握。比如我校在组织辩论赛的时候，让层级相近的小组进行模拟对抗，A级小组对A级小组，B级小组对B级小组。而有些活动如话剧表演则以ABC都有的小组协作完成，这样可以让各级学生找到归属感，能够在相互帮助下共同进步。或者偶尔也可以打乱原有小组，鼓励学生自行组队，更好地培养其团队合作精神。

3.5 评价的实施

隐形分级不仅体现在教学过程中，也要体现在对学生的考核评价上。按照新大纲，学生的考核评价包括形成性评价和终结性评价。形成性评价包括课堂表现、作业、网络自主学习和小测试、口语测试等，在评价标准上，我校除了考查考核内容的质量，还综合考虑每个学生的纵向发展进步和学习态度，也就是A、B、C级学生与自身比较的进步也作为评价依据。可以适当增加形成性评价占总成绩的比重，以更好地激发各级学生的学习积极性。终结性评价时，考核难度应贴近B级学生的水平。

4 结语

隐形分级模式作为分级教学的新型尝试，为当前大学英语教学改革指明了一条新的途径。虽然被证明比显性分级模式更加有效可行，但实施起来还需上下而求索。这种模式对教师的要求更高，工作量明显增加，而且若对该模式理解不透彻或执行不彻底，很有可能会流于形式而回归分级前的传统大班教学。所幸有些文献已对大学英语隐性分级模式下的教学设计、多媒体网络教学手段、学校教学管理和学生心理等问题进行了研究，得出的部分结论可以作为有益参考（何丽艳，2006；杨恩莲，2010；王晓红，2013；）。大学英语隐形分级教学的实施将是一项漫长的工程，需要广大专家、学者和一线的教师在摸索中前进和完善，以推进大学英语教学改革，有效提高我国大学英语教学的质量与水平。

【参考文献】

[1]Krashen S.D.，Terrel T.D.1983.The Natural Approach-Language Acquisition in the Classroom[M].New York：Pergamon Press Ltd.

[2]Tarone & Yule.1996.論以语言学习者为中心[M].上海：上海外语教育出版社.

[3]蔡雨秋，2011，大学英语分级教学改革之我见--重庆邮电大学非英语专业对学生实施分级教学的回顾[J].《长沙铁道学院学报：社会科学版》（3）：15l-152.

[4]陈冰冰，2010，大学英语需求分析模型的理论构建[J]，《外语学刊》（2）：120-123.

[5]邓海静等，2014，当前我国大学英语分级教学研究述评[J]《教学研究》（2）：166-168.s

[6]何丽艳，2006，利用多媒体进行“隐性”分级教学的思考[J].《佳木斯大学社会科学学报》（6）：161-162.