高校思想政治理论课考试评价方式技术化的思考

钟彬

在高校思想政治教育载体多元化的发展趋势下，思想政治理论课也开始“技术化”。“教育技术既是教育问题也是技术问题，同时更是教育与技术相结合的问题，‘教育与‘技术是现代教育发展过程中的两个方面，是一对矛盾体，但不是对立面。然而，遗憾的是，在实际工作中，我们往往只视其为纯技术问题，以为只要应用了最先进的技术就能实现教育目标，因而注重硬件配置、关心软件质量，却忽略了现有教育系统本身对技术应用的制约与排斥。”我们认为，对“技术化”的正确認识，要从研究“考什么”与“用什么考”转向研究“如何选择或创造最有效的考试方法与手段并加以正确地运用”。

思想政治理论课考试评价方式的技术化倾向

从教育过程来看，教育是人类使用技术实现教育目的的活动。思想政治理论课教学的主要目标是帮助学生树立马克思主义的世界观、人生观和价值观，不过传统的考核方式却影响着思想政治理论课实效性的实现。传统的考核采用考概念、定义、理论的考试命题方式以及一次性的期末考试模式。长期以来，“标准答案”就是权威，考试就是回忆老师讲述的内容，进而形成了大学生的“标准答案”思维。这种思维的最大弊病是“去生活化”，没有留给大学生培养独立思考的能力和习惯的空间。这样的考核不能评判学生真正分析和解决问题的能力，也不能真实地反映大学生的政治觉悟和道德水平。对此，《〈中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》强调把实践教学与社会调查、志愿服务、公益活动、专业课实现等结合起来，在考核中要体现实践教学的效果，把社会实践的成绩按照一定的比例纳入最终的成绩总评，并且提出“大力推进多媒体和网络技术的广泛应用，实现教学手段现代化”。在2008年“加强和改进高校思想政治理论课工作”的会议上，中宣部和教育部强调了“素质评价”的重要性。在教育部的《高等学校思想政治理论课建设标准》中，考试评价的重点是要有“科学的考试考核评价体系。”在2014年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》中指出，这种考核评价还要有“符合实际的严格管理标准”。这表明，思想政治理论课的考试评价方式要体现高校思想政治理论课的双重属性，即：既要考察知识，也要考察价值观。

对此，思想政治理论课的考试评价视角也从“价值引导”转向“事实干预”。在新视角下，各高校开始积极探索新的评价方式，例如“形成性评价”“等级制评价”“特长评价”“档案袋评价”等等。然而，实现这些评价都需要计算机、多媒体、虚拟技术等支持。这说明，“思想政治理论课利用现代网络技术创新考试改革，通过现代网络技术的运用，学生的思想动态和学习效果能够得到全面地反映，因为学生发挥空间不再受时间和地点的限制，学生的批判与创新精神也得到了培养。”但是，思想政治理论课考试评价方式的技术化也不是一种纯技术的存在——它并不是某种具体的工具和手段，也不是某种智能技术，它只是一种技术实践，是基于思想政治教育理论方法和教育技术，对考试的过程和资源进行系统设计和综合实施。从本质上而言，它只是我们重新认识考试评价的一种新方式。

思想政治理论课考试评价方式技术化的意义

通过各种“教育考评技术”，可以使“以学生为主体”的思想在考评中得以实现。在一定意义上而言，教育技术已成为大学生发展的一种本质力量。对教育技术的设计和使用，本身就是一个富有价值意义的过程，也是教师关注大学生成长和发展的过程。

应用思想政治理论课考试评价技术，具有三方面的作用：第一，运用信息化评价工具，可以提高教学评价的质量和效率。与传统的评价手段相比较，信息化的评价手段实现了由“甄别和选拔”向“综合、多元及全面”评价的功能转换。例如，成长记录袋、情景测验、电子档案袋、量规、概念地图、学习契约等。这些手段最重要的是能够记录大学生的学习过程，为教师全面审视学习效果提供了新的视角。第二，有利于考察学生在现实情境中解释、判断和证明思想政治教育相关理论的能力。在技术的支持下，考评的重点可以从“知识”深入到“认知”。不再需要把知识分为“再现能力”“联系能力”以及“反思能力”三种能力群，而是直接深入“知识获取”背后的“认知过程”，了解大学生表达思想政治教育情境的能力，即个体能否认识和发现运用思想政治教育的机会，能否基于思想政治教育结构分析具体问题，能否识别用基本的思想政治概念来分析、确定、解决问题的“表达”语境，能否把现实情境转化为思想政治教育问题来解决，为现实问题赋予思想政治教育的结构、表征和特性，并且要推断和弄清限定条件和假设。第三，采用多元评价技术，可以广泛地收集体现大学生学习情况和多种能力的信息，也可以鼓励学生参与评价，从而突出对过程和方法、情感态度与价值观维度的评价。

另外，思想政治理论课考试评价方式技术化有多种功能，这些功能之一就是对世界进行表述;另一项就是便于计算。这里所说的计算，指的是学生们从思想政治理论开始的逻辑演绎。问题是：准确表述知识的功能和计算上的轻松并非总是可以同时实现最优，虽然教师们可以普遍使用表述变换来方便计算，但这些变换如果操作不当也会使我们脱离现实领域。通常，我们只关注思想政治理论课在原则上是如何被应用的这一议题，然而，当我们问这样一个问题：思想政治理论是如何被应用到？就会发现一些久已为解题者们所认识到的东西：求解一道题，特定的表述形式很重要。高度抽象化的表述方式是思想政治教育的一个特点，就理解理论如何，以及应该如何应用这一目的而言，教师不能将显而易见的事实淡化或下降为人们只在实践意义上感兴趣的东西。

思想政治理论课考试评价方式技术化的哲学基础

教育技术的应用把大学生的认识论从不经仪器辅助的感官直接可感知的领域中解放出来，使之超越这一领域。在这个过程中，大学生认识进化的偶然性已经被技术进化的偶然性从根本上增强了，并且作为由此导致的结果，很多以前毫无意义的偶然性变得至关重要了。马克思强调历史发展过程中偶然性的作用，他认为，“如果‘偶然性不起任何作用的话，那么世界历史就会带有非常神秘的性质。这些偶然性本身自然纳入总的发展过程中，并且为其他偶然性所补偿。但是，历史的加速和延缓在很大程度上是取决于这些‘偶然性的分析。”由于在仪器和计算机引导下实现的理解过程是自成一体的，它无法被化简为某种更基本的东西。大学生在分析一些历史的“偶然性”事件时，只关注一个东西的可观测性和其他某个东西的不可观测性之间的一个永久的、内在的区别，而忽视了技术推导过程中的“认识安全”，从而产生了错误的认识。这是一种学术感知能力水平的偶然性，不仅体现在课堂教学的突发事件，也体现在大学生的各种考试中，我们要严肃对待这种偶然性。

问题源自大学生在使用教育技术时发生“偏好的内源性变化”。我们的行动源于我们的品格，而我们的品格则是由我们的行动塑造的，或者说，选择取决于偏好。而偏好则取决于过去的选择。我们的意向性很大部分来自基于“一致偏好”的选择，但是行动背后的“内源性变化”规律纯粹是因果性的。这就意味着，行动者的“未来偏好”受当前行动的影响，而且可以根据对“影响程度”的预测，对行为后果的评估，做出当前的行动选择。因此，我们可以认为，大学生的行为与一阶品格的特征存在因果关系，这种因果关系本身就体现了二阶品格的特征，因为它可以通过行动来改变，序列可以不断上升。虽然教育者不可能具有关于这种无限阶次的所有等次的具体知识，但是可以帮助学生选择他们的偏好。

总之，思想政治理论课的考试评价方式技术化需要讨论大学生品格累积塑造的可能性。

参考文献：

[1]赵勇.传统与创新-教育与技术关系漫谈[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[2]《马克思恩格斯文集》第10卷，人民出版社，2009.

[3][美]乔恩.埃尔斯特.逻辑与社会：矛盾与可能世界[M].南京：南京大学出版社，2015.