“以疾病为中心PBL整合式课程”教学改革在口腔医学教育中的实践与思考

周婷　杨春　李星星　陈妍君　彭艺

摘要：介绍了开展“以疾病为中心PBL整合式课程”教学改革的具体方案、实践过程、出现的问题，同时提出了一些建议。

关键词：PBL；整合式课程；口腔医学教育

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）32-0141-02

PBL（Problem-based Learning）是一种以学生为中心、以问题为导向的小组讨论式学习模式[1]，2000年引入我国医学教育领域。随着医学教育改革和医疗环境的改变，PBL因其在理念、模式和能力培养效果等方面的独到优势越发受到我国教育领域的青睐，成为医学教育改革的热点，这个热点持续至今仍未消退。2015年以来，随着医教协同医学教育改革的深化和医学生培养模式的改变，昆明医科大学口腔医学院打破以往单学科、小范围的界限，在《口腔临床综合技能实训》课程中实行“以疾病為中心PBL整合式课程”教学改革。现将PBL教学改革具体方案、实践过程、存在的问题给予介绍，同时给出建议，以期对开展PBL教学的同行和后续工作的开展给予启示和参考。

一、PBL教学实施情况

1.“以疾病为中心PBL整合式课程教学改革”教学方案的制定。在第七学期（四年级上学期）设置了《口腔临床综合技能实训》必修课程，共90学时占5学分。该课程是为学生在完成口腔基础课程和临床课程的理论及实验课学习即将进入临床实习前设计的一门承前启后的课程，采取“以疾病为中心”PBL整合式教学改革模式，强调学生的“学”而不是教师的“教”，重点培养锻炼学生的“两个能力”——基础与临床结合的综合思维能力和理论与实践结合的自主学习能力。

2.教学团队的组建。第一，教师团队的建立和培训：学院成立由来自十个教研室（科室）22名青年教师组成的PBL/CBL教学团队，专业涉及口腔解剖生理学、口腔组织病理学、口腔内科学、口腔外科学、口腔修复学、口腔正畸学、儿童口腔医学、预防口腔医学、口腔种植学等九个三级学科。全体团队成员进行了PBL教学理念、教学流程、教学评价等的培训。第二，学生学习团队的建立和培训：先后在口腔医学专业2012级72名学生和2013级83名学生中设立8—9个学习小组，每组9人，各小组设小组长一名。与教师团队一起进行PBL教学理念、教学流程、教学评价的培训。

3.PBL教案编写及质控小组的建立。全体团队成员采取“集体备课”形式按照“以疾病为中心”的学习目标编写PBL教案，并在每个PBL教学专题完成后对教案进行教学评估。在以往研究基础上采用PBL教学质量监控体系先关表格进行评价；学院分管教学副院长、教学督导组专家全程参与教学过程中质量监控。

4.教学实施。PBL教学团队同时对各小组开展PBL教学，两年来共开展11个专题共计120学时PBL教学。另有60个学时为临床动手实践，教学内容不局限于口腔专业技能，进一步拓展为临床技能。

5.课程考核。形成性考核占60%。包括学生PBL学习能力和学习态度评价、每组学生学习小结和总结报告评价和技能实训操作评价。终结性考核占40%。围绕PBL教学目标要求的综合考试，包括基本技能考核、专业口试和综合技能考核。

二、初步成效

打破学科界限引入PBL教学理念，使师生接受PBL，并能应用和熟悉PBL教学的流程，培养PBL教师团队及骨干。初步建立PBL病案库及质量监控机制。获得现行教学体系背景下“以疾病为中心”的教学模式，获得师资的整合、教学质量监控、教学内容、教学方法及考核的研究资料。获得现行教学体系背景下“以学生为中心”的教学模式，获得对教学资源的利用、学生学习团队的建立、维护和运作的相关研究资料。

三、存在的问题

1.教师角色的重新定位问题。和传统授课相比，PBL小组老师是一位教育家，帮助每个小组达到课程所设计的目标，小组老师必须担负若干责任，这和传统课程的老师以知识的传授为主要任务大不相同，小组老师必须具备领导组织技巧和课程设计能力，抓住一切机会帮助小组进程，从而去促进学习，这对教师角色得重新定位都带来了一定的挑战，指导教师风格各异，有些教师在教学过程中进入角色很快，有些则需要一段时间进行适应，缺乏客观指标来界定“话多”和“话少”，这些都对PBL学习不利。

2.教学目标的引导和把握。①传统教学中掌握、熟悉、了解内容可以通过教师的教学设计实现。但PBL教学在引导学生对以上内容进行分层界定和学习时存在各组之间程度不一致、学习目标模糊的问题。②PBL病案的编写是学习的焦点、讨论的框架[2]，我们并未使用现有外校病案，而是根据PBL教学的要求围绕教学大纲自行编撰，存在以下问题：编撰的病案是否完全符合PBL教学的要求缺乏标准评估。同一个病案的不同阶段应该包含几个专业知识点方能更加适合每次3—4学时的教学问题。同专业不同知识点学习的先后顺序造成对学生教学效果的影响。同一个案例使用纯文字描述、视频模拟或者文字配图的形式不一样的情况下对教学效果造成差异。

3.专业壁垒打破不足。教师队伍在专业素质方面的能力毋庸置疑，但在多学科间的知识综合能力以及医学科学与其他自然科学甚至人文学科的融合方面能力较差、如何建立跨学科教学团队？编写跨学科突破性教材？建立跨学科、跨基础与临床的教师培训制度都是亟待解决的问题。

4.PBL教学中理论和实践结合不够。在90学时的教学过程中，针对学生做了实践技能的培训，但没有将实践和理论教学有机的结合起来，究其原因有课程设置的因素，有服务于临床实习前准备的需要。

5.教学效果的检验。课程采用形成性考核和终结性考核对学生进行评价。形成性考核从学生自评和互评、教师评价三个方面进行评价，但出现学生在自我评价和相互评价时“不得罪人”评价现象，教师评价标准不一致，如何尽可能获得真实评价值得深思和改进。终结性考核采用了“口试+笔试”，形式符合考试要求。但是在实际操作中难以确定考试题目是偏重临床思维的评价还是基本理论基本知识的掌握，因此还需要不断探讨最佳方案。

6.其他。教室缺乏网络连接、图书资源不足等影响PBL学习效果。

四、建议和思考

1.主动学习、强化师生互动和交流，促进教师角色转变，提高PBL课堂教学技巧。教学结束和开始之前召开学生座谈会听取意见；召开教学团队工作总结表彰大会，进行经验交流分享和学习；以学期为单位制定2—3次定期团队学习计划，邀请督导专家、学生代表对存在的问题提出建议，帮助PBL教师角色的迅速转变。

2.加强外出交流学习，坚持集体备课，提高病案质量。学院继续选派教学团队成员赴国内外院校进行PBL学习、从教学理念、教学方法和其他方面进行提高，之后坚持团队成员集体备课，群策群力保证病案编写质量，最大化实现教学目标。

3.不断加强PBL教学团队建设，争取不同学科背景教师团队的构建与融合。PBL教学团队的组建是一个创新性的举措，它的出现打破教研室各自为政，人员调配不力的弊端，能够有效的集合教师资源。Groves等运用问卷调查探讨医学院不同背景的PBL教师与教学有效性的关系，结果显示有效教学的教师包含有专业背景和非专业背景的教师。后续将长期坚持以此模式开展工作，制定人员的准进与考核评价规定，聘请非口腔专业教师进入团队，培养新一批年轻教师参与教学团队。

4.对成绩评价体系进行综合分析和调整。进行考试成绩综合分析，针对有偏差考核项目进行标准制定和调整。加强教师培训和交流，同化教师评价标准。加强学生PBL培训，使学生内化PBL教学的意义和目的，尽可能客观评价同组学生表现。

5.保证并适当增加对PBL教学的投入，教室内增设网络连接设施，增加图书馆图书资源等。

总之，PBL教学虽是医学教育改革的热点，仍然处于探索和改革阶段。考夫曼（Kaufman DM）曾经说过：“我相信，PBL一直是医学教育领域最成功的创新之一”，如何在口腔医学教育中真正体现PBL教学效果，需要学校、教师和学生的共同努力并不斷探索适应院情、校情乃至国情的PBL教学之路。

参考文献：

[1]D A Kilory.Problem based learning[J].Emerg M ed，2004，21（11）：411-413.

[2]Peavy DE.A new PBL case-writing course[J].Academic Medicine，2001，76（2）：108-109.