工科为主大学的通识教育之道

向桂君 田伟霞

摘 要：以工科为主的大学，人文师资队伍相对薄弱，面临着如何建立有效的、具有特色的通识教育体系，切实把通识教育融入本科培养全过程的问题。电子科技大学提出以“新四会”能力培养为抓手来建立通识教育体系，通过充分整合校内外资源，突破“核心通识课程+素质教育选修课”形式限制，深化通识课程教学改革，促进通识教育与专业教育深度融合，建设具有学校特色的可供同类高校借鉴的通识教育体系。

关键词：通识教育体系；理工科大学；成电特色

一、理工科大学通识教育面临的困难

理工科大学在开展通识教育中常常面临着诸多综合性大学所少有的困难。最突出的困难表现为：观念方面，对通识教育的内涵认识不够清晰，通识教育要么“无所不包”，要么“可有可无”，仅是专业教育的“点缀”；教师队伍方面，缺乏一支稳定的、高水平的通识教育教师队伍，其中文科师资尤为缺乏；人才培养规格方面，历史沿革难以适应新时代人才培养的需求。此外，校园文化单一，人文氛围不浓。

1.对通识教育内涵的认识有待深化

大部分理工科高校尽管已认识到通识教育的必要性，但对通识教育内涵的认识还有待进一步提升。例如，除了核心通识课程，部分高校（当然，不限于理工科大学）还将思政类课程、公共外语类课程、大学体育等公共课都冠以“通识教育”名称，在一定程度上通识教育就等同于公共课。也存在这样的现象，设置了核心通识课程，也明确了学分要求，但在实施过程中面临“打折扣”的风险，要么使之成为专业之外的“小甜点”[1]，要么沦落为凑学分的“水课”[2]。凡此种种现象表明，不少学校对通识教育内涵的认识仍然还存在误区，有新瓶装旧酒的倾向。

2.通识教育师资需不断充实

教师是参与通识教育实践的主体，高水平的教师队伍是有效开展通识教育的必要保障。通识教育师资尤其是文科师资缺乏是大部分理工科大学开展通识教育面临的突出问题。尽管現有的文科师资积极参与了学校通识教育的实施，但由于数量有限，其课程负荷几近极限。而多数理工科老师为某一行业的专家学者，他们虽术业有专攻，但知识面较窄，知识结构较单一，难以开出跨学科、跨领域、文理渗透的高水平通识教育课程[3]。这样就需要发动具有优秀人文素养的理工科老师也积极参与到通识教育中来。

3.人才培养规格设置较细

20世纪50年代末的“院系调整”，从国家整体利益考虑以便“更加有效和有计划地培养人才”，从而对原有大学组织和专业设置进行了重新建构[4]。调整后形成的理工科或单科性大学的专业设置和人才培养直接对接行业。不可否认，这一模式在历史上发挥了积极作用。然而，理工科大学尤其是行业特色明显的大学基于历史惯性所遗传的这一特征将难以适应新时代人才培养需求。原因在于，渗透通识教育理念的大学教育要求培养的学生能打破专业限制甚至文理之间的界限，具备交叉融合、勇于跨界的素养。

4.校园文化里的人文氛围不浓

校园文化在人才培养中发挥着润物细无声的潜在影响，具有“隐性课程”的功能。理工科大学校园文化从环境到人文往往过于注重实用，具有一定的功利主义倾向[5]。学生对自己狭窄专业领域以及工作与就业的关注常常胜于对“诗和远方”的关注。其活动轨迹多集中在教室（实验室）、图书馆、寝室三点一线，往往不及综合性大学丰富多彩的课外活动。这样一来，通识教育所要培育学生的公民素养、人文素养等就缺乏一片生长的沃土。

二、电子科技大学通识教育探索历程

中国高校关于通识教育的探索，既有大学自觉的内部动力，也有国家政策的外部引导。电子科技大学较早便开始重视培养学生的通识和人文素养，其通识教育探索经历了文化素质教育时期、核心通识课程1.0和2.0三个阶段。

1.文化素质教育时期[6]

早在1985年，学校就已经注意到过度专业化人才培养的弊端，于是在教学计划修订中增加了“基础要厚一点，专业面要宽一些，知识面要广一些，增加适应性”的原则。1995年原国家教委在武汉召开“文化素质教育试点工作会”，通过政策促进各高校以不同方式推动“大学本科通识教育”的发展。在这一大趋势下，成电先于1999年在教学计划中增设文化素质课程，后又于2002年在普通教育课程中增设素质教育选修模块，其中包括文学、历史、哲学、法律、经济、管理及根据社会需要设立的边缘、交叉课程和一些新的工具类课程。这一时期的通识教育主要通过开设素质教育选修课来实现，鼓励学生根据兴趣任意选修，对促进学生个性发展具有积极意义。然而这一时期的课程设置缺乏规划和系统。

2.核心通识课程1.0时期

2013年，学校提出“基于全面发展的创新教育”理念，以学生为中心，推进通识教育和个性化教育，并在新培养方案的通识教育模块特设了核心通识类课程和交叉通识类课程。该年修订的本科人才培养方案以通识课程、学科基础课程、学科拓展课程、专业核心课程、实践类核心课程、个性化课程等6个课程模块的构建为核心，推动课程的整合和优化，搭建个性化、多元化的人培养平台，促进学生全面、个性发展[6]。可以说，这个时期的通识教育由核心通识课程+素质教育选修课组成，对核心通识课程的学分也明确要求为6/9学分（文科6学分，理工科9学分），但核心通识课程资源尚需加强建设，通识教育模式需进一步

改进。

3.核心通识课程2.0时期

经过近五年的建设，学校的核心通识课程建设从1.0进化到2.0，由2013年的11门课程核心通识课程增至目前的60余门核心通识课程。这60余门核心通识课程分布在“文史哲学与文化传承”“社会科学与行为科学”“自然科学与数学”“工程教育与实践创新”“艺术鉴赏与审美体验”“创新创业教育”等六大模块。学校改变了原来单一的“核心通识课程+素质教育选修课”形式，在不断完善核心通识课程体系的同时，将“新生研讨课”“成电讲坛”“成电舞台”，以及全国范围内“优质通识类MOOC课程”和“‘经典60阅读”等纳入通识教育，形成了具有成电特色的通识教育体系。目前，学校通识教育不仅核心课程建设体系化，通识教育模式也多样化，学分要求提高至13学分。

三、“新四会”引领通识教育新实践

1.“新四会”的提出

哈贝马斯认为，在现代社会中工具理性过于膨胀，专业主义、科技主义、个人主义甚嚣尘上，以致社会系统的撕裂与隔阂成不可逆之势，从而造成生活世界的殖民化乃至整个社会的非理性化[7，8]。他由此提出交往理性理论，并认为以互主体性为基础的交往社会才是社会发展之愿景，而人的解放则有赖于主体合理性的相互理解，进而达到基于合理动机的协议一致性。换言之，作为个体的公民积极而有效地参与社会，并能就社会发展做出各种明智决策，就是体现其“交往理性”的过程。而公民做出明确决策的前提是：具备有效地听、说、读、写能力和广博的知识或见解，以及批判性思维能力。因此，若用哈贝马斯的框架解释，通识教育便是一种关注人类的交往资质培养的教育行为[8]。

学校于2012—2013年集中开展了教育教学思想大讨论，深刻总结近60年来的人才培养和办学经验，进一步明确了精英人才培养理念以及要在本科人才培养过程加强通识教育。学校于2016年又针对性地提出通过培养“新四会”能力提高学生的人文与通识素养。校长李言荣院士2016年在学校立人班学生座谈会上首次提出通过培养“新四会”能力提高学生的人文与通识素养。他说，要把学生培养成具备“完整人格的人”而不是“工具性的人”。所谓“新四会”是指，“听”取不同声音，洞见事物本质；“说”，表达思想观点，沟通意见情感；“读”，阅读经典，“与大师对话”；“写”，凝炼经验知识，检视思维逻辑。很显然，“新四会”聚焦在提高学生的思辨能力和表达能力。在“思”方面要把演绎法和归纳法融会贯通，在“辨”方面要培养学生的质疑和批判精神，同时培养知识的广度和知识跨界的整合能力，从而突破“片面性”“单向度”的局限。可见，对学生“新四会”能力的要求正契合哈贝马斯“交往理性”对于公民的素质要求。

2.通识教育体系的完善

纵观国内外知名高校，在通识教育方面采用的模式多为“分布必修型”“名著课程型”“核心课程型”“自由选修型”中的一种或几种[9]。因此，通识教育目标的实现不止一种形式，每个学校应探索形成自己的特色模式[10]。上文已经提到，成电通识教育模式打破了原来单一的“核心通识课程+素质教育选修课”形式，充分整合各类校内外资源形成具有成电特色的通识教育体系（如表1所示）。

具体修读说明如下：

（1）理工类学生在“文史哲学与文化传承”“社会科学与行为科学”“艺术鉴赏与审美体验”和“创新创业教育”四个模块中至少修读4学分，在其他两个模块至少修读2学分；文科类学生在“自然科学与数学”“工程教育与实践创新”和“创新创业教育”三个模块至少修读4学分，在其他三个模块至少修读2学分。

（2）“成电讲坛”指由国家大学生文化素质教育基地主办的系列讲座，可申请认定为核心通识课程体系“文史哲学与文化传承”“社会科学与行为科学”“艺术鉴赏与审美体验”等3个模块相对应的学分，所有学生须至少认定1学分，但总共不超过2学分。

（3）“成电舞台”指由文化艺术教育中心主办的系列演出，可申请认定为核心通识课程体系“艺术鉴赏与审美体验”模块的学分，认定不超过1学分。

（4）学生可通过修读学校认定的优质通识类MOOC，认定相应模块的核心通识课程学分，认定不超过2学分。

（5）学生可通过修读学校认定的“经典60”阅读，认定相应模块的核心通识课程学分，认定不超过2学分。

（6）新生研讨课由各学院知名教授面向全校学生开放，旨在激发学生学术志趣，启迪学生学术思维，帮助学生认知未来。所有学生须从学校审定的新生研讨课清单中至少修读1

学分。

（7）素质教育选修课包括自然科学类、文史哲类、社科类、艺体类等4类课程。素质教育选修课认定通识教育模块不超过2学分。

（8）优质通识类MOOC是学校为解决通识教育课程资源不足而选定的一系列MOOC课程。学生可通过修读学校认定的优质通識类MOOC，认定相应模块的核心通识课程学分，认定不超过2学分。

（9）“‘经典60阅读”是为鼓励学生阅读经典名著，由学校通识教育委员会专家、全校各单位专家和图书馆从不同学科领域选定的，涵盖文、史、哲、社会科学、艺术、数学与自然科学等相关领域适合通识教育的经典著作60部（种）。学生可通过此方式认定相应模块的核心通识课程学分，认定不超过2学分。

3.推进核心通识课程小班化教学

2017年，学校开设核心通识课达660门次，修读学生人数为24 647人，平均班级人数约为37人。作为大力建设的研究型课程之一，学校全面推进核心通识课程小班化教学并深入实施教学方法、考核内容与方式改革。通过对核心通识课程教学情况的调查显示，开设课程综合运用了启发式、研讨式、体验式、案例式等多形式的研究型教学方法，并有效利用网络信息技术，深入开展了翻转课堂、混合式学习等教学模式改革。在课程评价方面，核心通识课程将过程评价与终结性评价相结合，采取“小组讨论”“读书报告”“课程论文”“实践体验”等多种评价方式。调查表明，参与核心通识课程的学生90%以上对课程教学表示满意，93.25%学生认为通过课程学习在“提高人文素养”“培养社会责任感和使命感”“拓展知识领域”“增强跨学科意识”等方面产生了较大影响。

其中，“人类文明经典赏析”是“文史哲学与文化传承”模块下的系列核心通识课程，该系列课程通过对人类文明经典论著的强化阅读、深入讨论和规范写作等训练，致力于培养学生阅读写作习惯，提高“新四会”能力，提升人文基础素养。该课程特色表现为：班级规模方面，小班教学全覆盖（每班不超过30人），一年级学生全覆盖（必修）；教学团队青字号，国家级教学名师领衔，“青拔”“优青”等40余位青年组成教师团队；教学方式方法方面，采用阅读人类文明经典论著、命题研究与深度讨论、高水平论文写作、综合素质拓展等多种教学方式。

4.通识教育与专业教育融合

“无论在什么学科领域中，通识教育与专业教育的区别都不在教学内容上，而在方法和观点上”[10]。通识教育的目标并非单靠几个特别设计的学科或课程模块就能实现，还需要通过正式或非正式的方法，将通识教育理念和方法结合到整个大学的学术活动里[11]。若从以上角度理解并处理通识教育和专业教育的关系，那么我们便能较好地实现通识教育和专业教育的融合。

为了实现“新四会”能力培养贯穿在整个教学过程，成电不仅在核心通识课程教学方面进行深入改革，在专业课程教学方面也进行了全面改革。首先，通过立项建设探究式小班教学课程、新生研讨课、挑战性学习课程、学科前沿课程以及等研究型课程，推动专业课程的教学改革。例如，学校大学数学相关课程较早便开始研究型教学方法和考试方法改革，其目的在于激发学生的求知欲、好奇心和学习兴趣，培养创新意识与创新能力[12]。除此之外，学校在最新的全面修订本科人才培养方案指导意见里明确要求，每个专业均须开设“专业写作与口头表达”相关课程，并高度重视学生的独立思考、阅读写作、表达沟通、思辨与领导等方面能力的培养。

四、进一步的思考

1.聚焦核心通识课程质量的不断提升

我校已经在核心通识课程建设方面做了很大努力，下一步将进一步着力于不断提升课程的教学质量。学校核心通识课程3.0时期的建设任务即是要在不断完善课程体系建设的同时，进一步着力于保证课程教学质量和要求不打折扣。从2.0到3.0，其核心就是不断提升“质”和不断优化课程体系。在进一步完善课程核心通识课程申报和评估机制同时，还需建立课程退出机制。有学者认为，“核心课程”和“助教制度”是建立通识教育的两个中心环节[1]。为了保障课程教学效果，学校还需将博士生和年轻教师吸引进助教队伍，让助教深度参与课程教学活动和研讨组织工作，而不是仅帮主讲教师批改作业。

2.回归通识教育本质

本科教育教学改革一直是高等教育改革的热点和难点，各级部门颁布的相关政策也是层出不穷。每所大学应当根据教育规律和国家的有关精神进行教育教学改革，形成学校的办学特色。通识教育并非是解决所有人才培养问题的“灵丹妙药”，更不是头痛医头、脚痛医脚的处方式策略。就更深层的意义而言，通识教育需要把来自于遗产的范式和方向与来自于科学的实验和革新协调起来，而這两种相互对立的力量只有在对人的确信中才能取得平衡[10]。因此，回归通识教育本质需要我们对自身传统进行反思性考察，并在此基础上做出关于通识教育的全盘式、系统性设计。

参考文献：

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[3] 蒲波等.行业特色型大学通识教育实践中的困境与出路[J].高等农业教育，2013（6）：14-16.

[4] [日]大塚丰.现代中国高等教育的形成[M].黄福涛，译.北京：北京师范大学出版社，1998：86.

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[6] 《电子科技大学志》编纂委员会.电子科技大学志：1956-2015[M].成都：电子科技大大学出版社，2016.

[7] 李佃来.哈贝马斯与交往理性[J].湖北行政学院学报，2002（5）：28-33.

[8] 李曼丽.再论面向21世纪高等本科教育观——通识教育与专业教育相结合[J].清华大学教育研究，2000（1）：81-87.

[9] 李曼丽.美国大学通识教育实践研究[J]. 高等工程教育研究，2000（1）：46-50.

[10] [美]哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽，译.北京：北京大学出版社，2010.

[11] 孙华.通识教育的欧洲模式[J].江苏高教，2015（2）：12-16.

[12] 黄廷祝，等.大学数学研究型教学方法和考试方法改革与实践[J].中国大学教学，2012（11）：52-55.

[基金项目：电子科技大学教改项目2016—2018年高等教育人才培养质量和教学改革重点项目“行业特色研究型大学精英人才培养的探索与实践”（编号：2016XJYZD021）]

[责任编辑：夏鲁惠]