基于资源依赖理论的一流本科教育：创建动因、问题及路径

王 鹏

(华中农业大学 公共管理学院，武汉 430070)

一流本科是一流大学的重要基础和基本特征。当前，一流本科得到了政府、社会和大学的广泛关注，但在具体创建过程中，对于一流本科创建动因、存在问题、实现路径等仍认识不足，一定程度上制约了一流本科的创建成效，阻碍了一流本科教育的实现。借助资源依赖理论，深入分析一流本科创建的动因、问题，并选择现实路径，对于提高大学人才培养质量，加快“双一流”建设，促进中国大学成熟具有重要现实意义。

一、资源依赖理论基础与分析框架

(一)资源依赖理论的主要观点

资源依赖理论已广泛应用于组织治理及组织行为分析中，其主要观点：其一，组织必须从外界获取资源以维系其生存和发展，资源的稀缺性会导致组织依赖资源的外部提供者。这种依赖关系并非单向，而是双向的并且以减少依赖增强独立为目标。其二，组织对与其他组织关系的控制能力是其生存的基础。尽管组织会受到外界的资源制约，但是由于其自身能动性，可以采取各种措施如顺从或反抗、合作或竞争等来实现对外部环境的控制。资源获得的对等成为稳定机制的基础。其三，组织内部行为具有消除资源依赖的作用。因不同社会空间位置和不同内部经营而形成的差异性，可以降低组织对外界环境资源依赖的不确定性，帮助组织赢得竞争优势。其四，利益驱动是组织间的资源交换、共享和共生的根本驱动机制。

(二)分析框架

基于上述观点，可以得出一流本科创建的分析框架：一是由于各项资源对于大学的重要作用，大学创建一流本科必须依赖并吸纳其外部环境中的各种资源。这种依赖并非大学单向依赖外部环境，外部环境如政府、社会同样也依赖大学提供优质资源(如一流本科)。二是一流本科创建本身是大学发展能动性的体现，是大学控制与外部环境关系的能力，表现为两者之间的合作。三是大学应通过内部组织变革来建设具有校本特色的一流本科，以避免同质竞争，并最终达到对环境的控制。四是从可行性角度分析，影响一流本科创建的根本在于驱动机制的形成。一流本科创建必须能同时为大学自身(质量提升、声誉提高等)、政府(人才红利、重大战略实现等)、社会(经济增长等)带来利益，使三者成为目标、责任、风险、资源、利益等方面的共同主体，才能形成稳定的驱动机制。

二、大学一流本科创建的主要动因

一流本科创建的动因主要有大学自身因素，以及大学外部因素，如国家需求、国际比较、经济社会等。

(一)大学自身动因

人才培养是大学的根本职能。本科教育是高等教育的主体和基础，直接决定着高等教育的质量。本科教育是大学唯一不能为其他社会组织所替代的使命。从大学自身看，创建一流本科出于几方面考虑：一是我国大学正在逐步成熟、觉醒。我国大学长期存在一个短板,即忽视本科教育。争创一流大学往往重视ESI、SCI等各种排行榜及可以统计的“光鲜亮丽”的“横断面”统计数据指标，而忽略了量化指标背后的内涵，无视一流大学的纵向成长过程——世界各国一流大学长期以来均将本科教育作为大学的根本与灵魂。创建一流本科，正是向国外名校看齐，也是向常识看齐。正如伯隆教授所说：“这些学校最主要的共同点就是拥有最好的本科教育，都非常重视教学。一所大学对待教学和本科教育的态度，标志了其成熟水平。”[1]

二是清醒认识到一流本科是“双一流”建设的重要内涵。“双一流”建设的核心任务之一就是本科教育质量和水平。世界一流大学无不把本科教育置于重要战略地位，本科教育质量无不是其之所以成为世界一流大学的基础和支撑。

三是高等教育多样化发展的新形态。一流本科可以弥补我国高等教育层次分类的内隐缺陷。一流本科绝非全国少数顶尖大学的本科教育，而是对所有本科院校而言的一流本科教育体系。它具有分层分类属性，是基于学校历史和学校定位发展的相对“一流”，而非层次数量上的绝对一流。这对于大学扩展自身办学定位空间极具指导意义。潘懋元先生曾指出：“高等教育大众化的前提是办学模式的多样化，而其核心则是教育质量的多样化。”[2]一流本科正是其大众化进程中发展出来的新形态。按照《国家中长期改革和发展规划纲要(2010—2020)》中“我国高等教育要培养创新型、应用型、复合型、技能型等四类人才”的要求，一流本科创建正是紧扣培养创新创业人才这个目标来进行人才类型设计，它延展了现有人才培养质量标准，完善了高等教育人才培养体系，顺应了现代高等教育体系的需要。

四是回应国家、社会对于高等教育质量的质疑，是求生存促发展的必然选择。事实上，在“双一流”正式提出以前，一些大学就已经自觉不自觉地开展一流本科创建。这从侧面反映出大学在大众化进程加快和高等教育成本分担机制推进背景下，主动思考和回应外界对其人才培养质量的关注和担忧。大学人才培养定位趋同，培养目标和规格缺少特色，“宽口径，厚基础”随处可见，而毕业生常常“高不成低不就”。面对竞争日益激烈的市场，以及我国高层次创新创业人才数量不足、层次不高、结构不适应的新常态，大学势必积极回应，通过创建一流本科，实施差异竞争，以特色求生存促发展。这既是国家意志、社会需要、学生诉求，更是大学的职责所系、使命所定，也是我国大学发展到一定历史阶段纠偏回归、再上新台阶的必然选择。“钱学森之问”对我国大学改革人才培养具有终极意义，而大学毕业生面对强大的就业压力，难以满足经济社会发展需求，则对大学改革本科形成更直接的动力与威胁。

(二)国家需求动因

党中央、国务院高度重视高等教育改革发展与世界一流大学建设。从“211工程”“985工程”再到现在的“双一流”建设，国家都是从发展战略全局对提高高等教育质量做出重大部署。2016年4月，习近平总书记提出我国高等教育要紧扣“两个一百年”奋斗目标，不断培养大批德才兼备的优秀人才。2016年5月，林蕙青副部长在“一流大学本科教学高峰论坛”上全面阐述了一流本科教育在“双一流”建设中的基础地位、本质要求、重要意义。至此，创建一流本科已成国家意志，是国家在新常态下建设高教强国、创新型国家的决心和追求。反思已执行多年的两大工程，虽然在重点高校和重点学科建设方面取得了巨大进步，但也导致了大学“贫富分化”现象突出、阶层固化加剧畸形竞争、大学趋同化日益严重、片面追求学科科研和硬件建设等“面子”而忽视本科人才培养“里子”等问题。“双一流”建设正是对两大工程的及时校正。一流本科创建，其根本价值目的是在已取得成就的基础上，进一步提升高等教育综合实力和国际竞争力，为建设高教强国，实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦提供强有力的人才支撑。其建设的根本立足点是深刻把握我国现代化发展新阶段战略需求，与国家现代化建设同步推进，贡献服务。当前，我国正在迈进创新型国家和人才强国行列，进入必须依靠创新驱动发展的新阶段，而人才缺口已成为创新的短板。数据表明，我国拔尖人才和领军人才的严重不足与我国拥有世界第一的科技人力资源总量(4200万人)、世界第二的研发人员总量(190万)形成鲜明反差。从国际影响力来看，入选权威机构评选的全球做出重大贡献的300多位科学家中，我国不到10位。在国际性权威科学院外国会员人数的国别排名中，我国仅居第十八位，低于主要发达国家[3]。中科院原常务副院长白春礼曾预测，基本满足创新型国家建设需要，到2020年我国各种类型的高层次创新人才至少要有3万到4.5万人[4]。“双一流”建设各项任务中，拔尖创新人才培养置于第二位，具体是培养具有国家使命感和社会责任心，富有创新精神和实践能力的各类创新型、应用型、复合型优秀人才。本科居于最基础层次，是国家经济社会建设的高质量基础人才保证。创建一流本科可以满足构建创新型国家对拔尖创新人才的需求，是关系国家发展的根本性战略问题。

(三)国际比较动因

创建一流本科，一方面是出于对世界一流大学长期致力于卓越本科教育的研究、学习、借鉴、模仿，以使自己摆脱被“边缘化”的潜在危险的考虑；另一方面，也是出于跨越国内高校与世界一流大学在本科教育质量方面的差距“鸿沟”，努力跻身世界名校行列的考虑。纵观世界一流大学，持续反思和推进本科教育变革，关注本科教育质量，打造一流本科教育，一向是其永恒的共同主题。历史上，牛津大学的学院制和导师制，德国的科研与教学结合，芝加哥大学“百科全书式”本科教学，哈佛通识教育红皮书等，生动诠释了世界知名大学重视本科的优良传统。20世纪90年代以来，国外知名大学进一步深刻反思科研与教学的关系，致力于卓越本科教育，不断追求将本科教育作为“大学的灵魂”。美国以本科教育“质量”为主题，从《美国大学教育现状、经验、问题及对策》(1988年)到《重建本科教育——美国研究型大学蓝图》(1998年)，提出了本科教育改革十项具体措施；《重建本科教育——博耶报告三年回顾》(2001年)概述了美国研究型大学本科教育的7项改革进展(研究性学习、新生体验、新生基础、交流技巧、高峰体验、研究生助教、教师激励制度)；《斯坦福大学本科教育研究报告》(2012年)指出，从专业教育和通识教育的纵深和横向联系、自我支持能力养成、个体和社会责任培养、适应性学习能力培养等四个方面培养真正受过教育的公民。这些报告发出了一流大学的核心是本科教育这一强烈信号。与此同时，《回归大学之道：对美国大学本科教育的反思与展望》《大学教了没？——哈佛校长提出的8门课》《失去灵魂的卓越：哈佛是如何忘记教育宗旨的》《精英教育的劣势》《优秀的绵羊》等一系列反思大学本科教育的专著，对于本科教育“培养什么样的人”和“怎样培养人”这两个基本命题进一步给出了极具启发的指引。

我国大学与世界一流大学的差距本质上是人才培养方面的差距。以本科学生的全球化知识和经验为例，中美学生在全球化经验、知识和技能方面存在显著差异，中国学生明显落后于美国学生。数据分析表明，学生参与全球化活动的程度与他们掌握相关知识和技能的程度有显著的正相关[5]。而进一步以“985工程”大学和世界一流大学本科教育培养目标做比较分析可知，其存在自身特点、可评价性、非智力因素、个体价值、可持续发展理念等五大方面的缺失[6]。对比国际上集体变革和反思本科的趋势，以及中国大学与世界一流大学的现实距离，我国高校自然更需反思本科教育，提出一流本科创建正是对此的反应。

(四)经济社会动因

创建一流本科既体现了高等教育改革发展的经验导向，也是经济社会剧烈转型所带来的直接后果与现实要求。经济社会发展的需求是一流本科创建与高等教育发展的重要推动力。当前，我国经济社会发展正处于调整、转型、升级的重要历史转折期，即以连续十多年的高速增长转向中高速增长；经济结构从低端向中高端不断优化升级；第三产业消费需求逐步成为主体；发展驱动从要素驱动、投资驱动转向创新驱动[7]。与此同时，适应经济发展新常态，供给侧结构性改革不断深入，淘汰落后产能发展新兴产业，改造升级传统产业，使知识和知识创新成为经济社会发展的内驱力，对于各领域生产一线的劳动者素质提出了更大和更高的要求，这势必导致高教结构与产业结构相对接，人才培养层次与质量标准和行业企业标准相衔接。培养富有创新精神和实践能力的各类创新型、应用型、复合型优秀人才，成为高校迎接经济社会变革与发展带来的挑战，顺应经济社会转型升级现实需要的战略选择。

三、一流本科创建存在的问题分析

(一)一流本科创建存在认识模糊性

创建一流本科的首要问题是认识问题。从有关领导讲话看，对于一流本科在“双一流”建设中的基础地位、本质要求、重要意义，以及主要建设任务等都做了全面阐述，甚至给出了五个最基本、最核心的观察点，即大学是否具有一流师资队伍，是否有政策制度保障一流的师资配备到本科教育，是否把一流学科优势和一流科研优势转化为教学优势，一流科研成果是否及时转化为教学内容，是否培养出一大批优秀创新创业人才[8]。这些从宏观层面、应然层面确实为大学一流本科创建指明了方向和路径，但是，这些观察点是一所大学发展与建设本科教育的结果，回答的是一流本科“建什么”的问题，而非回答一流本科是什么的问题，忽略了该大学一流本科创建的成长过程。这只是观察到了一流本科的“横断面”，而非一流本科的内涵和建设进程等“纵向面”。这就要求我们回归到“到底什么是一流本科教育”这个根本认识上来。

从国内部分高校提出的一流本科创建内容看，更多谈论的是专业、课程、基地、人才、经费、就业等量化指标，追求的是指标绝对数的多少和层次的高下，而忽略了量化指标背后的内涵。这些指标更多是把相关观察点机械相加，而忽略了由这些观察点之间的有机联系所形成的统一体。在具体实践中，大学的指标意识浓厚，而将本科视为大学的根本与灵魂的常识不足。按照资源依赖理论，如何对自身进行变革，以适应一流本科创建需要，往往没有体现在一流本科创建内容之中。创建一流本科，“工夫在诗外”，大学本科各种指标生成的土壤更为重要，如知识传授向能力提升转变、学科知识中心向学生中心转变、封闭学校教育向全方位开放协同教育转变等。可以看出，指标上的一流本科尚未内化为人们思想价值认同的一流本科。一流本科首先是一个价值判断，不能超越学校的历史和学校的类别属性与发展定位。基于此，一流本科教育是相对于其他同类高校能培养出更加符合社会需求的高质量的人才的本科教育，它具有分层分类属性，呈现多样化特点；一流本科并非只是一个高教体系金字塔的“塔尖”，而是每所院校都可按其定位类型争创一流。一流本科对应的是一个类型多样、结构合理的本科教育体系。换句话说，一流本科必然是在校本特色上的本科教育。要避免只对优秀学生的培养，避免只对少数大学开展。一流本科是一种教育理念和模式，而非一种淘汰和阶层划分机制[9]。

(二)一流本科创建主体地位指向不明

一流本科创建是大学、政府和社会三者协同开展的系统工程。按照资源依赖理论，一流本科创建实质上反映了三者间的资源依赖关系，三者间的资源依赖是其合作的动力。而由于三者间资源依赖的不对等，导致政府、社会作为一流本科创建主体的地位指向不明。虽然本科教育是三者共同参与的多主体协同教育，但获取利益才是政府、社会参与一流本科创建并愿意成为责任主体的动力所在。政府期待的利益主要体现在通过收获优秀人才及教育服务实现国家和地方战略需求的满足，同时也为政府相关部门带来存在的合法性。社会期待的利益主要体现在收获优秀人才满足家庭、企业、市场等各类社会需求。具体实践中，一流本科创建涉及的校社、校政合作基本由大学主动提出并努力促成，政府、社会更多地是被动参与及配合大学。这是因为，大学提供给政府、社会的资源具有“外溢性”，大学的人才培养、社会服务职能使得政府、社会即使不投入其中也会分享大学所带来的资源“外溢”。政府、社会对于大学的利益诉求具有弹性和潜在性。而大学对政府、社会的资源依赖则是刚性和直接的，这种单向依赖在增强大学的驱动力的同时，导致政府、社会缺乏通过创建一流本科获取大学资源的主动性和积极性，难以彰显其主体地位。此外，高等教育法律法规、“双一流”建设的政策要求等，对政府、社会到底承担什么样的主体责任并无明确规定，这难免带来三方协同创建一流本科所涉及的合作主要还是靠自发、靠人脉、靠感情，而不是靠制度。

(三)一流本科创建目标定位不准

科学的目标定位对于一流本科创建能发挥指引和导航的作用，对一流本科创建全过程具有支配、调节、控制和评价的功能。从目前各大学提出的一流本科活动或方案来看，可以发现其一流本科创建目标定位尚存在一些缺失。一是部分大学的培养目标同质性明显，相互借鉴、模仿的痕迹较重，不能体现自身特点。培养目标的文字表述在本科生身心素质要求、人才使用规格、培养方向等方面普遍趋同，以“拔尖创新”“复合型人才”“各行业起到引领作用”进行表述占了大多数。而不同类型大学之间的本科教育培养目标也并未因其办学目标与宗旨之不同而有明显差异。二是目标定位表述比较笼统，过于概括，“高”“宽”“强”等不易把握程度和难以评价操作的形容词普遍使用在文字表述中。三是培养目标受现实功利主义影响，注重学生的智力因素培养，而对人文情怀、科学态度、意志品质、团队精神、责任担当等非智力因素重视不足，常以“高素质”笼统表述学生的身心素质。四是目标在“社会本位”与“个人本位”之间失去平衡，重所培养人的社会价值而轻其个人的主体自我价值。五是目标定位对于政府、社会、大学三者在一流本科创建中协同育人、资源共享、利益互惠等方面没有给出责任和义务，往往片面强调了学校为政府、社会“培养什么样的人”，而没有思考学校如何调动政府、社会共同育人。

(四)一流本科创建三主体缺乏深度融合

在一流本科创建和平时的校政、校社合作中，由于合作导向、利益驱动与互惠机制尚不有效和稳定，使得三者融合深度不够，不能满足一流本科人才培养的需求。“为了获得维持生存的必要的资源，就必须与环境中的其他因素进行交易”[10]。三方资源共享流于形式，政府、社会参与人才培养过程仅限于少数领域或环节。大学参与政府治理、社会发展等方面的广度、深度也不足，难以实现协同育人目标。同时，学校创建一流本科所拥有的资源，如专业设置与地方产业脱节，师资数量和结构不合理，教学硬件条件不足，经费投入不够等，特别是双师型教师缺乏，都在一定程度上制约了三方一流本科创建的深度融合。

四、一流本科创建的路径选择

(一)变革大学内部教学治理结构

图1 环境影响模型[10]254

按照资源依赖理论，一流本科创建必然要求大学组织内部进行相应变革，以最终实现大学对环境的控制。菲佛和萨兰基克的环境影响模型(见图1)说明了环境因素成为组织特性的因果联系。一流本科创建面临的外界环境变化势必要求大学进行相应的内部治理结构变革，一流本科所涉及的主要任务如本科专业和教学改革、本科生教育国际化、创新创业教育、整合和优化资源配置等，都有待大学内部治理结构的变革与完善。首先，顶层设计中要落实教育部发布的《普通高等学校理事会规程(试行)》(2014年)，建立高校理事会。如果理事会能真正发挥职能，则大学将更易从政府、社会中获得更多资源、相互交换信息、发展组织间承诺和建立合法性。其次，本科教育教学治理结构需要进一步优化。围绕专业趋势和社会需求，完善基层教学组织，创新本科教育管理制度，健全教学质量保证体系、课程建设制度，建立课程质量全过程考核机制；重点建设选课制，为学生自由选课程、教师、学习进程和方式创造宽松环境，完善教学激励机制、师生互动机制，构建基于完全学分制的学生管理机制；完善一流本科教学质量年报制度，保证社会知情权和公众问责权。最后，立足科教融合，建立跨学科教育机构。跨学科教育以其具有革故鼎新的创新意义、教训内容的复杂交叉性、教学方式的显著研究性而成为当今世界各国研究性大学本科教育教学改革的共同趋势[11]。如，MIT的“科学、技术与社会规划(STS)”学院，普林斯顿大学的“综合科学”课程计划等。跨学科教育已是众多美国研究型大学的重要特征。而我国大学由于对传统的本科专业性人才培养模式的固守，专业组织的实体化、学院化，导致跨学科教育缺乏深度与广度，学科专业缺少交叉性和综合化，还达不到“大学作为当代跨学科发展的旗帜，其重点已由形式转到实质，由表层转到深层，由科研和教学的分兵运作转到协同整合”[12]这一程度。设置专门的跨学科教学与研究平台，对于我国大学内部治理结构意义重大，可以打破专业分化的孤岛现象。应按照“基于跨学科的矩阵式学术组织模型”或“基于跨学科无边界学术组织模型”来灵活设置，将为解决学科专业壁垒森严、文理互通不够，实现学生在“以问题为导向”的框架内实现多学科知识整合，以问题求解为驱动的教学方式转变，重塑大学本科教学。

(二)创新一流本科人才培养模式

培养模式创新是一流本科教育人才培养的重要抓手。首先，重构人才培养的目标和规格。在高等教育法规定的本科教育基本学业标准的基础上，按照知识学习、能力养成和人格塑造三方面有机统一的原则来审视和确立人才培养目标与规格，实现专业教育和通识教育的融合。其次，建立科学的学科专业体系和课程体系，可参考悉尼协定所提出的生源建设、培养目标、毕业要求、持续改进、课程体系、教师队伍和支撑条件[13]等七个方面来反思我国大学专业建设。由于专业是广义的课程组合，打造卓越课程体系势在必行。这就要实现通识课程与专业课程、理论教学与实践教学、学科专业基础与职业技能训练等三方面平衡。再次，变革教学方式方法。实现科教融合产教融合，促进科研资源、产业资源向优质教学资源的转化。前者实现科研与教学、学科与专业的有机融合，后者实现知识与能力、创新创业教育与专业教育的辩证统一，两者共同搭建促进拔尖创新人才成长的校内外协同机制。而与之相配套的探究式教学、跨学科教学，应成为一流本科教育教学的基本教学方式。最后，对接国外高等教育，推进本科教育国际化。“只能按国际公认的标准来达到一流。单独搞一流标准只能偏离方向。”[14]要建立系统化、常态化的本科教育评价国际标准制度，重点促使师生资源和教学资源的国际流动成为常态，实现与世界一流大学本科教育对接。

(三)完善一流本科创建三方深度合作机制

创建一流本科教育，要紧扣培养创新创业人才这个目标任务。而培养创新创业人才，必须坚持面向职场的专业教育，实现创业教育与专业教育、创业实践与专业实践的融合。而这必然要求大学、政府、社会完善三主体深度合作机制，以实现“1+1+1>3”的目的。“通过交流和协商一致建立的关系，要比通过可改变的合并进行组织的整合更加容易建立、重新议定和重现确立”[10]159。首先，在教育行政部门指导下，统筹建立三主体共建一流本科的利益协调机制、运行保障、双向互融机制。按照求同存异、双生共赢原则，实现社会(主要是企业)投入回报率与教育公益性的有机结合，有效破解合作障碍，促进三方技术、管理人员、文化等资源互动渗透。其次，为地方政府、行业企业参与合作育人提供法律法规、政策机制保障，引导地方、企业在一流本科创建中发挥重大政策研究、人才供需、就业准入、专业设置和评价、经费投入等方面的作用，明确地方、企业参与一流本科创建的社会责任。最后，遵循资源依赖理论，实现三方在教材课程、培养方案、实习基地、质量评价、师资培养等方面的衔接，促进生产性与教育性的融合，产业链与专业链的融通，构建三主体协同育人模式。

(四)健全一流本科创建的激励机制

一流本科创建是一个长期而艰难的过程，不可能一蹴而就。要调动大学创建一流本科的积极性，政府必须健全相应的激励机制。第一，进一步明确一流本科教育与“双一流”建设的关系，牢固树立一流本科是一流大学的立校基石这一根本理念,通过优势本科专业建设促使大学在本科教育中脱颖而出。第二，引入动态竞争机制，避免如“211工程”“985工程”高校认定所循之政治协商与不公平竞争方式[15]，做到公平竞争基础上的效率，为各大学提供公平竞争的舞台。第三，确定专业的优先发展领域。各大学应按学术卓越、社会需求、跨学科等三条基本原则来确定优先发展的专业领域，集中有限资源打造比较优势。专业建设的主体在院系，要以学科、学术、学者和学生为主要内容制定院系规划，按照基标法促使自身超越标杆。第四，将一流本科与“双一流”同步考虑、同步建设、同步评估。同步考虑即“双一流”申报评审必须考虑相应的一流本科创建；同步建设即将一流本科与一流大学或一流学科视同整体，从师资、经费、制度等都保证本科教育同步受益；同步评估即“双一流”一个周期完毕后，在成果总结评估中必须根据预期指标对相应一流本科进行评估。只有一流大学或一流学科与一流本科同时评估合格才是真正合格[16]。第五，推动绩效拨款体系改革。对立项的一流本科创建应被纳入绩效考核范围，主要依据其建设成果进行拨款，而非目前通行的“生均定额+专项补助”拨款，如此推动一流本科特色发展，并遏制一流本科同质化现象。