基于工科专业背景的大学英语课程形成性评价研究

邓晓宇,钟略

（江西理工大学外语外贸学院，江西 赣州341000）

随着认知语言学和认知心理学等学科的交叉发展，学生个性化的学习模式对于立体化的大学英语教学评价提出了要求。传统的英语语法学习、英语期末成绩这种克隆式的终结性评价泯灭了学习者的个性，不能作为评判学生学习能力的唯一尺码。为人师者再也不能用一种标准衡量所有的学生，教学评价需要对于学习个体的差异性进行综合性评判。形成性评价(formative assessment)是对教学质量、对学生知识掌握和能力提升的总结性评判，它以其人性化、人文化、可塑性等优点引起越来越多的教育者及研究者的重视。

一、研究背景

传统的大学英语教学评价考试文化背景比较深厚，多采用终结性评价方式，形成性评价运用频度低。终结性评价是“在教学活动结束后为判断其效果而进行的评价”。形成性评价是相对于传统的终结性评价而言的，是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展”做出的评价（Black&William 1998）。两者的显著差别在于：终结性评价从学生已掌握知识和技能的多少方面去寻找差异，分等排序，评价目的是下结论或分等级；形成性评价关注教学过程而非考核结果的重要性，一方面,教师通过对教学过程的实时跟进、反馈，以评促教，学生根据反馈信息及时调整和确定努力的方向，另一方面，评价主体更加多元、内容更加丰富、工具更加多样[1]。

《大学英语教学指南》明确指出，大学英语课程评价涵盖课程体系的各个环节，应综合运用各种评价方法与手段，向“促进课程发展的形成性评价”转变[2]。由此，将形成性评价摆在大学英语教学的重要地位十分必要。

江西某高校的王牌专业——冶金专业部分学生过于关注专业知识的学习，而英语学习兴趣和精力投入不足，英语基础和应用能力偏弱，丧失英语学习信心和动力。该校传统的大学英语终结性评价考试内容又过分偏重语法知识的检测，忽略了英语运用能力和交际能力[3]；过分强调大学英语四、六级考试和大学英语的课程测试成绩，造成为考而教、为考而学的现象出现[4]。为提升冶金专业学生英语学习兴趣，发挥个体智能优势，增强英语学习与专业学习间的紧密度，优化教学评价至关重要。

二、形成性评价的理论框架

建构主义认识论提出，知识的建构是对原知识和新知识的有效联结，是运用已有知识经验实现对新知识的智能化搭建[5]。教师是建构过程的引导者和监督者，学生则是知识的建构主体[6]。由于建构过程和情境的丰富多样，建构个体的千差万别，知识本身的丰富内涵，建构的结果必有差异，因而评价应具有一定的包容性。建构主义评价观以学习者的自我发现、分析、调整、提升为基本要义，利用合适的学习工具，结合具体情境，培养自我评价与反思能力。

多元智能理论认为，智力是用以解决实际问题或创造有效产品的能力。人具有多项智能，且个体的智力特点和优势各异，个体智力的多元化属性，决定了学习者对于知识掌握的多面性和多维性。因而评价内容不应只有结果考核，评价目的不是为了评比，而是为了发现和提升，为了促进学生多元智力发展。其次，与建构主义一样，多元智能理论也提倡在学习情景中开展评价。

建构主义理论和多元智能理论强调的学生主体性、个体智能多元性和差异性，以及提倡的动机激发、过程引导和全面考评等导向，构成了形成性评价多方评价主体、多元评价内容和多样评价工具的可能性和必要性。下面以建构主义和多元智能为理论基础，构建大学英语课程教学的形成性评价框架，见图1。

图1 形成性评价框架

（一）多方评价主体

评价主体是指那些参与教育评价活动并按照一定的标准对评价客体进行价值判断的个人或团体。依据评价主体不同,可采用自我评价和他人评价[7]。建构主义倡导学生是学习主体，评价应充分肯定和发挥学生的积极作用，具化到大学英语课程，密切相关的评价主体包括学生本人、同学、教师等多个评价视角[8]。

（二）多元评价内容

多元评价内容是指不能单独从一个方面去评价学生水平的高低,而应综合各方面内容对学生进行评价[7]。多元智能理论主张多维度激发个体的智能潜力，多层次、全方位反映学生的实际状态。评价内容既要体现学生知识掌握和能力发展的真实性，又要体现学习动态发展过程的客观性。英语的语言掌握和能力提升并非是一蹴而就的，而是一个长期的课堂和课外的学习过程，大学英语的形成性评价指标应充分体现学习过程“投入度、自主性、创造性和个性化”的各个方面[5]。

（三）多样评价工具

评价工具多样是指对评价对象采用多种科学、恰当的评价方式和手段。建构主义主张利用合适的工具促进学习的发展，《大学英语教学指南》强调综合运用各种评价方法与手段，评价工具的多样性有利于评价结果的多维性和准确性。全方位行为观察、情景演练、访谈或问卷调查、档案袋、随堂测试等都可成为形成性评价的有效工具[3]。

如图1所示，在形成性评价框架里，评价主体、评价内容和评价工具并非独自发挥作用，它们不是分离的平行关系。评价主体是评价的实施者，评价工具是评价的主要抓手，评价内容是在一定的评价范围内的评价维度，多方评价主体以多样评价工具为手段，根据评价指标对评价对象开展全方位的内容评价，三者相辅相成、共同发生作用。

三、形成性评价在大学英语课程教学中的运用

根据《大学英语教学指南》，培养学生的英语应用能力是大学英语教学的重要目标之一[2]。内容依托教学（CBI）模式也强调把外语学习的焦点从以往传统的注重学习外语本身转移到通过学习专业内容来掌握某一外语技能（Stryker&Leaver,1997）。英语学习应着眼于解决实际问题，因而开展形成性评价时应充分考虑到依托工科专业内容的英语技能的掌握。

从目前的研究和探索来看，形成性评价无论其理论研究还是实际运用都愈发成熟，但存在从纯理论层面探讨形成性评价的必要性和可行性，仅开展针对英语课程某一分支如口语、写作等的形成性评价研究，对如何根据大学英语各个组成模块的教学特点将形成性评价有效贯穿至整个英语教学体系缺乏操作性指引等问题。而文章将对工科专业背景下的大学英语的四大模块（视听说模块、阅读模块、写作模块和翻译模块）如何实施形成性评价开展探讨。

该高校冶金专业性强，技术含量高，对英语学习的语言智力要求以有效学习国外冶金技术和输出中国冶金文化为主，即在四大模块中，阅读和翻译的实用性更强，对这方面的学习能力要求更高。另外，形成性评价强调学习的积极主动性，出勤是能够体现学生参与英语学习基本态度的一种定量和直观的考察方式。综合以上因素，将以冶金学科内容为依托的大学英语课程总分值设定为100分，得出评价（100%）=出勤（10%）+视听说（20%）+阅读（30%）+翻译（25%）+写作（15%）。 根据英国教育心理学家巴特勒(Ruth Butler)的研究，有分数也有评语时，学生往往关注分数却忽略了评语。但分数并不会告诉学生怎么样提高，评语让学生知晓该如何进步[9]。四大学习模块的具体考评采用“课堂表现+课外（课前+课后）表现+测试+描述性点评”的综合性评价模式。

文章将评价主体、评价工具和部分评价内容运用于冶金专业大学英语课程四大模块的形成性评价，但由于学习内容、学习方式和学习要求的不同，各模块评价方式和评价实施的广度、深度有所不同。

（一）课堂评价的实施

1.视听说模块

长期以来，大学英语尤其是高年级的专业英语重视专业英语词汇积累和专业英语句子翻译，以会语法、能看懂、善做题为培养目标，缺失口语的考核项目。在该培养背景下，冶金专业工科生的听说能力普遍较弱。视听说模块的形成性评价目的主要是鼓舞学生开口说英语的勇气，克服胆怯心理，激发学生听说英语的兴趣；考核突出学生的参与感，引入交流情境，增强学生解决实际问题的自信，体现重点而不是难点。建构主义强调学生主体性和学习情境化，多元智能认为评价方式应注重学生的展示性[6]。课堂教学可采取自由组合、简单复述、情景演练、过关斩将等难易梯度凸显学生主体地位，具体实施过程中，教师起脚手架的作用。如情境演练：教师框定大致选择范围，至少提前一周告知学生，每次课堂进行一组展示即可，由该组学生提前排练，并在课堂展示，演练内容也可增加新的元素，鼓励学生创新性思维，鼓励学生开口，增强自信；时间设置为5~10分钟，演练表现、亮点由同学互评和教师点评。学生在整个过程的学习参与度、投入度和掌握程度等由教师全程观察记录，侧重学生的主动性和参与性评价。

2.阅读模块

阅读教学论认为，除了语言知识和背景知识，影响阅读理解最为重要的因素之一就是认知策略，包括猜词悟义、预测、分析、判断、推理、归纳和总结等策略，这些策略的运用有助于读者理解文字符号代表的真实意义，达到对文章的深层理解[10]。经过自中学阶段起长时间的阅读训练，大部分学生也已具备基本的阅读能力，且冶金专业学生毕业后需要运用英语阅读能力的可能性较大。鉴于此，阅读模块的课堂教学评价应以进一步提高认知策略为目标，注重专业题材阅读能力的提升。

劳瑞·谢帕德（Lorrie Shepard）曾提出有关课堂文化、形成性评价和学习的问题，“我们究竟该做些什么来改变课堂，才能使学生和教师将评价作为思考和彼此帮助的开端”[11]，思考如何通过营造良好的课堂文化、采取有效的评价方式帮助学生更好地学习。Ellen Osmundson[12]强调课堂上需要合作，良好的课堂氛围对支持学习发挥着重要作用。林瑾娜[9]认为师生、生生之间的协作能够产生一种支持性的环境，学生可以自由阐述想法，听取同学建议并互相评价，通过自我反思或同伴评价来改进自身的学习。教师可以选择以冶金专业内容为依托的英文篇章，设置数个阅读问题，安排学生个人展示与他人补充。学生在篇章信息阅读和理解过程中，展示个人可能运用到的认知策略，同时存在的理解盲区或遗漏、忽略的阅读策略也呈现而出，教师需密切关注展示的整个过程，鼓励别的学生进行认知策略的自由评价或补充，引导课堂营造求索的学习环境。在良性互动中，教师及时有效帮助学生调整策略，锻炼其认知加工能力。此外，学生也可以通过认知策略掌握的自我评价达到逐步改进的目的。学生在不同时段持续性进行阅读能力自评，主要分析和评价自身对各项策略的掌握程度，哪项策略在实际阅读中运用自如，哪项策略遗漏或不知运用等，通过评价反思，使原本掌握较差的某一项策略在下阶段阅读学习中得到强化锻炼，形成“练习—评价—调整—再评价—再强化—再评价”的模式。

3.翻译模块

形成性评价强调主体多元性，其实质并非否认教师评价的重要性。教师作为整个教学工作的指导者，对学生发展情况的评价最具导向性、客观性、具体性，具有不可替代的作用[6]。工科专业学生从大学阶段才正式接触翻译模块，因而翻译模块的学习和评价活动只有通过教师的专业引导，利用合适的评价工具才能有效展开。Black和William （1998）[4]认为，提问和课堂讨论方式等能激发学生认真思考，尤其是提前思忖的问题，能够帮助其扩展知识，增进对主题的理解。课前，教师布置小部分篇章翻译任务，学生提前通过查阅资料、咨询讨论等方法准备译文，并注释该段翻译的难点。课堂上教师引导学生回忆思维过程，反思采取了何种翻译策略解决难点，并就翻译逻辑关系是否清晰、信息是否准确传递、结构是否合理、表达是否符合目的语读者习惯引导学生讨论。再由教师提供指导意见，并作详细讲解和反馈。学生根据教师的提问、解析，开展数轮思考，修订译文。教师再根据普遍存在的问题重点提示，学生再次修订。档案袋是翻译模块重要的评价方式，随堂测试的答卷，教师的描述性评价，翻译任务完成的几次过程性作业均可作为档案内容。

4.写作模块

该高校冶金专业学生的英语写作学习积极性不高，能力普遍偏弱，但英语写作的实际运用频率较低。形成性评价不以区分优劣为目的，不重视对学生分等级鉴别[6]，更加强调激发兴趣，引导学生进步。因而写作模块的形成性评价以激发学习动机，提升参与度，和引导学生了解不同文体的基本写作方法、掌握写作步骤、文章布局、学会遣词造句为主[13]。如由学生自告奋勇领取任务，提前准备一种感兴趣的写作文体相关内容，例如该文体介绍、写作特点、写作格式等，每次课堂学生充当老师。PPT制作、课程安排、内容讲解、教学方法、互动程度等也纳入学生评价。授课学生的参与度、对文体的把握、实例分析、授课质量等都纳入教师点评。写作实例分析能直观反映学生写作水平，也能及时发现普遍的共性问题，对于学生而言更加真实，点评也具更参考性，因而教师应多引导鼓励纳入学生授课内容。

在四大模块的课堂评价实施中，视听说模块具有学习资源丰富、学习方式多样，同伴可参与度高、互动性强等特点，具体教学模式就有了多样性选择，如各类视频、音频的收看收听，视、听、说多种方式的课堂练习，情境演练、语言游戏、现场活动等多种方式的现场展示。教学模式的多样选择必然导致评价方式的多样选择，因而视听说模块的形成性评价实施有力，效果显著。相比而言，写作能力的提升更加依托课外自主投入学习，课堂教学活动和教学模式选择较为单一，写作模块的课堂形成性评价实施广度和深度受限，效果不够明显。

（二）课外评价的实施

仅仅依托课堂的教学评价是不够的，充分利用课外的线上和线下现有学习平台开展更加全面的评价同样重要。

视听说和阅读模块课堂外的形成性评价主要考察学习态度和积极性。如视听说模块可侧重对学生参与英语角的考评，该高校每周固定开放的英语角为广大学生提供了良好的听说练习机会，鼓励冶金专业学生常态化组队参加英语角，开展口语交流，交流不限组员，可与任一人员对话，话题也不限于专业背景，对学生参加英语角的次数和表现开展考核。考核方式以自评和互评为主，制作量化表，注明每次参加时间，并简要自述表现，由至少1名组员签字确认。阅读模块可评价学生对冶金专业类英文期刊、文章的阅读量，评价阅读作业的完成情况等。

翻译模块和写作模块主要从任务过程及完成情况方面进行考评。翻译模块的课外评价可采用4~5人小组协作的形式，共同完成冶金类英文期刊的翻译任务，学生通过翻译实践掌握工具查询使用和信息的搜索技巧，通过小组内的分工、讨论，既发挥所长，又能学习他人补己之短。写作模块课外评价可采用线上练习软件，如句酷批改网等自动写作评分网站，通过教师建班，学生搜索作文号查找并完成写作任务，句酷网自动评分，提供打分依据，以及错误提示、点评等功能。学生根据提示，可发现问题并及时纠正。句酷网除了自改功能外，还设置了他人评价和教师评价，就整体的写作思路、写作技巧、运用的方法和存在的问题等点评。该评价方式让学生除了完成写作任务外，能通过反馈了解写作中存在的问题，以便及时调整思路，纠正错误[13]。

四、结 语

为突破教学评价瓶颈，探索有效的大学英语评价方式，文章基于建构主义和多元智能理论搭建形成性评价框架，对部分较适合工科背景下大学英语四大不同模块的评价方式方法开展侧重性提炼，对形成性评价的实际运用进行操作演示。但形成性评价模式不仅限于此，事实上，英语教学中学生任一方面的表现均可作为实际的大学英语课程教学评价内容，随之必然衍生出多种多样的形成性评价方式。

通过形成性评价在工科背景的大学英语课程的实施探索，我们发现，形成性评价的实施有利于激发工科背景学生的英语学习兴趣和潜能，提高学习成效。但因大学英语四大模块学习要求和教学模式不同等因素，形成性评价在四大模块的实施程度、发挥效能亦有所差异。如何更加充分利用该评价形式，更加灵活而有效地将评价主体、评价工具和评价内容有机结合，更好地实现形成性评价在不同专业背景的大学英语课程的广泛且深入运用，最大限度发挥以评促学作用还需要广大师生在教学实践中进一步探索。