教师专业知识结构研究综述

申大魁 刘峰贵

摘 要：教师专业发展不仅是国际教师教育研究领域的一个流行概念，同时也是教育界学者们关注的热点领域之一。教师专业知识始终是教师专业发展的基础，对教师专业知识发展的研究始终是教师专业发展研究的核心内容，对教师专业知识结构研究进行综述，将会对教师专业发展具有重要的启发。国外学者关于教师专业知识结构的研究可以概括为教师的内容知识结构理论、教师的教学法知识结构理论以及其他教师知识结构理论等。国内学者对教师专业知识结构的研究可以概括为实践取向的教师专业知识结构理论、学科取向的教师专业知识结构理论、功能取向的教师专业知识结构理论以及复合型取向的教师专业知识结构理论四种取向的理论。

关键词：教师专业发展；教师专业知识结构；研究综述

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）12-0051-04

Abstract： The teachers professional development is not only a popular concept in the field of international teacher education research， but also one of the hot areas of attention of scholars in the educational field. Teachers' professional knowledge is always the basis of teachers' professional development， and the research on the development of teachers' professional knowledge has always been the core content of the study of teacher，s professional development. A summary of the research on the structure of teacher' sprofessional knowledge will be of great inspiration to the professional development of teachers.Foreign scholars' research on teachers' professional knowledge structure can be summarized as the structure theory of the teacher's content knowledge， the structure theory of the teacher's pedagogy knowledge， other teacher's knowledge structure theories. Domestic scholars' researchon the structure of teacher professional knowledge can be summarized as the structure theory of practice-oriented teacher professional knowledge， the structure theory of subject-oriented teacher professional knowledge， the structure theory of function-oriented teacher professional knowledge， and the structure theory of compound-oriented teacher professional knowledge.

Keywords： Teachers professional development； the structure of teachers' professional knowledge； summary of studies

教師是教育的主体，教育的变革关键在教师，教育发展多重要，教师的专业发展就有多重要。正因如此，教师专业发展不仅是国际教师教育研究领域的一个流行概念，同时也是教育界学者们关注的热点领域之一。为了展开对教师专业发展的深入研究，中国教育学会于2017年1月15日专门成立了“教师专业发展研究中心”，这也从一个侧面反映了我国教育界学者和国家层面对教师专业发展的重视。

一、教师专业知识结构研究综述的重要意义

究竟什么是教师专业发展？学界对教师专业发展内涵的认识几经变迁，有教师专业发展就是教师的专业成长过程、教师的专业发展就是促进教师专业成长的过程等等不同的认识和观点。学者们对前信息化时代和信息化时代教师专业发展内涵的认识，共同之处是都将教师专业知识看作教师专业发展的基础，将教师专业知识发展看作教师专业发展的核心，不同之处主要在于信息化时代教师专业发展的内涵中增加了“技术促进的”、 “面向信息化”等内容，即将技术视为信息化时代教师专业发展的重要方面和内容。但是，毋庸置疑的是，无论在什么时代，教师专业知识始终是教师专业发展的基础，对教师专业知识发展的研究始终是教师专业发展研究的核心内容，而对于教师专业知识结构的研究又是教师专业知识发展研究中最重要的内容。因此，对教师专业知识结构研究进行综述，将会对教师专业发展具有重要的启发。

二、国外教师专业知识结构研究综述

国外学者关于教师专业知识结构的研究可以概括为教师的内容知识结构理论、教师的教学法知识结构理论以及其他教师知识结构理论等，显然，因不同研究者对教师专业知识的认知维度存在差异，不同研究者对教师专业知识的分类方法也不尽相同，其中，有代表性的学者及其观点有：

（一）舒尔曼（Shulman）的观点[1]

舒尔曼的观点是国外众多教师专业知识结构研究中最具代表性的观点。舒尔曼认为教师对其专业知识的理解、转化、反思等，直接关系到学生能不能较为容易地理解教师所教授的知识，从而影响教师的教育教学效果。基于以上理解，舒尔曼将教师专业知识分为七大类（见表1）：

（二）格罗斯曼（Grossman）的观点[2]

格罗斯曼关于教师专业知识结构的研究也引起了不少学者的关注。在格罗斯曼看来，教师专业知识的特殊性正是教师职业区别于其他职业的关键所在。格罗斯曼认为，教师的专业知识可归纳为六大类（见表2 ）：

显然，格罗斯曼的观点与舒尔曼有很大的相似性。

（三）梅纳德·雷诺兹（Maynard Reynolod

s）等人的观点[3]

美国教育学院协会（American Association of Colleges Teacher Education，简称AACTE）于1986年成立了“师资教育改革中心”（Center Change Teacher Education），该中心所属的“知识基础行动小组”旨在建立一套初任教师必备的知识基础，其研究成果由梅纳德·雷诺兹汇总出版了《新教师的知识基础》（Knowledge Base for the Beginning Teacher，简称KBBT）一书。梅纳德·雷诺兹在该书中将教师专业知识分为十四类（见表3）：

（四）艾尔贝兹（Elbaz）的观点[4]

艾尔贝兹基于个案研究，于1983年将教师专业知识分为五类（见表4）：

（五）吉尔伯特（Gilbert）、赫斯特（Hirst）、克拉里（Clary）等人的观点[5]

赫斯特、克拉里和吉尔伯特等人提出了一个关于“课堂教师”专业知识基础的分类，该分类既前后有序又具有层次，他们将教师专业知识分为四个层次（见表5）：

不难发现，所有学者教师专业知识结构类型划分中，学科知识和教学知识都是教师专业知识结构中最基本的部分。

三、国内教师专业知识结构研究综述

国内也有很多学者对教师专业知识结构进行了深入的研究，这些研究概括起来可以归纳为四种取向的理论：实践取向的教师专业知识结构理论、学科取向的教师专业知识结构理论、功能取向的教师专业知识结构理论以及复合型取向的教师专业知识结构理论。

（一）功能取向的教师专业知识结构理论

功能取向的教师专业知识结构理论的典型代表是林崇德、申继亮和辛涛的研究，该理论将教师专业知识从教师专业知识的功能角度分为本体性知识、条件性知识和实践性知识三类[6]。本体性知识是指教师所应具备的本学科知识，例如物理学科知识、地理学科知识等。本体性知识是三类知识中人们最熟悉的一类知识，也是各种教师培训最重视的一类知识，当前绝大部分的教师培训都是为了丰富教师的本体性知识。教师的本体性知识又主要包括以下四个方面：第一，学科的基本概念、基本规律、基本原理和基本过程。例如地理学科中的太阳辐射、太阳活动、恒星日、太阳日、角速度、线速度、地方时、区时、国际日期变更线、太阳高度、地质作用、地质构造等属于高中地理学科的基本概念；太阳辐射对地球的影响、地球运动的地理意义、地球的圈层结构、地表形态变化的原因、大气受热过程、天气系统的特点、全球气候变化、自然灾害发生的原因等属于高中地理学科的基本原理；气压带风带的分布和移动规律、洋流的分布规律、地理环境地域分异规律等属于高中地理学科的基本规律；地壳物质循环、大气环流、水循环、大洋环流等属于高中地理学科的基本过程。第二，具体教材内容。例如新课标湘教版高中《地理》（必修一）教材的内容或北师大版高中地理《城乡规划》（选修四）教材的内容。第三，具体教材内容在本学科整个学科知识体系中的位置。第四，与具体教材内容对应的案例知识。例如新课标湘教版高中地理必修一第三章选取“土壤”这一要素的形成过程，以此说明组成自然地理环境的各要素之間的相互作用及自然地理环境的整体性，土壤的形成过程即属于案例知识。

当然，大量的研究和实践都证明教师所拥有的本体性知识并不和学生的成绩成正相关。这也说明教师拥有大量的本体性知识并不代表教师一定具有教高的教学水平，本体性知识知识教师教学的必要条件，而不是充分条件。

条件性知识是指教师进行教学工作所应具备的教育学和心理学的知识。这类知识是保证教学顺利进行的条件，但也是教师培训和教师自身比较轻视的一类知识。很多师范类在校大学生认为只要学好本学科专业知识就能成为一名好教师，在学习中不太重视这类知识。不少一线教师也对这类知识不屑一顾。条件性知识一般包括教与学的知识、学生身心发展的知识和评价学生的知识三类。教与学的知识主要包括学科教学策略及学习理论相关知识。教师正是借助教与学的知识，将教学层次的课程转换为体验层次的课程。学生身心发展的知识包括关于学生成长的文化背景、学生的个体差异、学生的兴趣爱好、学生已有的知识基础等方面的知识。评价学生的知识主要是指如何依托测验及其成绩对学生的学习进行评价的知识。这类知识对教师的教材理解具有评价和指导功能。

实践性知识通俗地讲就是教师的教学经验，此类知识直接影响教师的行动，且它存在于“教师过去的经历、现在的头脑与身体以及未来的计划与行动中”[7]。因实践性知识具有个体性、社会性、情境性、理论性、认知性和缄默性等特点，所以，主要靠教师在自身的教学实践中不断积累、丰富。实践性知识是教师教学智慧的象征和教学水平的体现。实践性知识主要在课堂教学情境中得到体现。教师的实践性知识主要有：在课堂教学中对教学内容的灵活处理、对学生在教材理解中出现的疑惑及误解等的反应、对课堂教学中突发事件的处理等。

总之，功能取向的教师专业知识结构理论将教师专业知识分为本体性知识、条件性知识、实践性知识三类，每一类知识又分别包含几个不同的方面。

（二）学科取向的教师专业知识结构理论

以单文经（1990）[8]为代表的台湾学者将教师专业知识分为学科知识和一般教育类知识两类。学科知识类似于功能取向的教师专业知识结构理论中的本体性知识，即教师所应具备的本学科知识，包括关于教材内容的知识、关于教材教法的知识和与教材内容相关的其他教学知识三部分。一般教育类知识包括关于教育目的的知识、关于学生身心发展的知识、一般的教学知识和其他与教育相关的知识等。此类知识深入与教师的教学内容并无直接关系，但是往往会直接影响教师的教学效果。

（三）实践取向的教师专业知识结构理论

北京大学教授陈向明先生于2003年提出，教师专业知识可依据其存在方式的不同分为理论性知识和实践性知识两类。理论性知识具有可表述性的特点，通常容易把握，而且往往呈外显状态，此类知识可以为所有教师所共享。而实践性知识则基于教师的个人经验和个性特征，因其具有隐蔽性、缄默性和非系统性等特征，在实践中很难把握。但是，两类知识中实践性知识更为重要，常常处于主要地位，往往呈内隐状态。教师的实践性知识包括教师的策略性知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的教育信念、教师的自我知识、教师的批判反思知识等。

（四）复合型取向的教师专业知识结构理论

以叶澜为代表的一些学者提出的教师专业知识结构理论具有多层次或多构成的特点，且该理论突破了传统教师专业知识结构研究“学科知识+教育学知识”的平面化的局限。该理论认为教师的专业知识可以分为三个层次：第一层次包括工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧以及当代科学和人文两方面的基本知识。这类知识的教师作为人类社会中的知识分子和胜任教育者角色所必需的，属于最基础层面的教师专业知识。第二层次是教师胜任教学工作的基础性知识，包括1-2门专门性知识和技能。第三层次是指一般教育学类知识。这三个层次的知识并不是相互独立，毫无联系的，而是相互渗透、相互支撑，形成了一个有机的整体。以叶澜为代表的教师专业知识结构理论可以归纳为复合型取向的教师专业知识结构理论。

不同学者对教师专业知识的分类不同，但无论怎样分类，值得注意的是，不同类型的教师专业知识其发展的策略和途径不同，对教师专业知识发展的研究必须首先厘清教师专业知识的分类及构成。

参考文献：

[1]Shulman L S. Knowledge and Teaching ： Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review， 1987：22.

[2]Grossman P L. Teacher，s Knowledge. In T.Husen & T.N. Posttlethwaite. （Eds.） The International Encydopedia of Education， New York： Pergamon， 1994：56.

[3]Maynard C Reynolds. Knowing Bases for the Beginning Teacher. Oxford； New York： Published for the American Association of Colledges for Teacher Education by Pergaman Press， 1989：316.

[4]Elbaz F. Teacher Thinking：A Study of Practical Knowledge. London： Croom Helm， 1983：216.

[5]Gilbert W， Hiast L， Clary E. The NCA Workshop，s Taxonomy of Professional Knowledge， In： Jones D W （Ed） Professional Knowledga Base， Fortieth Annual Report of the North Central Association Teacher Eduction Workshop. Flagstaff， AZ： University of North Arizona， 1987：38-37.

[6]辛濤，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究，1999（6）：12-17.

[7]Connelly，F.M.，& Clandinin， D.J. Teachers as Curriculum Planners： Narratives of Experience. New York： Teachers′College， 1988，25.

[8]单文经.教学专业知能的性质初探[M].台北：师大书苑，1990.