任务中心教学原理（下）

摘 要：任务中心教学包含了五个要素：学习任务、激活旧知、示证新知/榜样示范、应用新知和融会贯通/积极探索。任务中心教学源于认知学徒、精细加工理论、四元教学设计和首要教学原理等理论和模式。任务中心教学和基于问题的学习有所不同，因为它规定执行任务时的结构、指导和辅导都会随着学习者获得专门知识后逐渐撤除。它特别适合于基于任务表现的学习目标，并有助于将所学的东西在真实的情境中进行实践和迁移。

关键词：任务中心教学；教学原理；生本中心教育范式；真实学习情境

中图分类号：G4 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2018）02-0087-06

（接上期）

收稿日期：2017-10-25

基金项目：中央高校基本科研业务费专项资助——浙江大学2016年重大基础理论专项课题“面向意义学习的现代教学设计模式研究”（16ZDJC004）

作者/译者简介：格里高利·M.弗兰卡（Gregory M. Francom）博士是美国南达科他州阿伯丁北方州立大学电子学习助理教授，主要专长领域是教育技术学；吴新静（1993— ），女，江苏盐城人，教育学硕士，杭州市钱江外国语实验学校教师，研究方向为教学设计应用；盛群力（1957— ），男，上海崇明人，浙江大学教育学院课程与学习科学系教授，博士生导师，研究方向为教学理论与设计。

六、教育范式：任务中心教学和学习者中心

赖格卢特及其同事为了适应信息时代的发展，设计了一种新的学习者中心的教育范式（Reigeluth，2009，2012；Reigeluth & Karnopp，2013）。TCI在这个新教育范式中被看作是核心学习方法，因为它能够很好地兼容以学习者为中心的教学。这一新的教育范式还包含其他的一些教育特征，比如学习者达成度进步、个性化教学、教师和学生的角色转变及合作学习（Reigeluth，2012；Reigeluth & Karnopp，2013）。

（一）学习者达成度进步

TCI可以用来支持学习者达成度进步。TCI中的学习任务都是按一定顺序设计的，任务会逐渐变得复杂，所以学习者的知识和能力也会得到相应的提高和发展。这些任务都是通过精心设计逐层递进、有所区分的，所以学生应该掌握的预期知识和技能都会在完成任务的过程中得到锻炼。

标准参照评价——学习者中心的教育范式的一个重要特征（Reigeluth，2012）——尤其可以与TCI相互兼容。TCI里的应用新知这一步，是一个能够检测学生是否达标的极为有效的方式，只要他们应用有具体标准规定的知识和技能来完成学习任务即可（MacAndrew & Edwards，2002；Oh，Kim，Garcia，& Krilowicz，2005）。

（二）个性化教学

个性化教学是学习者中心的教育范式的另外一个显著特征。为了实现这种学习方式，TCI可以应用于个体学习者，脚手架也可以根据学生的需要提供。比如：越能干的学习者，学习任务的难度会越高，指导和辅助也相对减少；能力弱一点的学习者，学习任务則会相对简单些，指导和辅助也多些。设计合理的任务可以让有能力的学习者尽量单独完成，这样教学者才有时间给基础更弱的其他学习者提供辅导和反馈。

信息时代的技术和信息资源极其丰富，所以这些都可以应用在TCI中实现更加个性化的教学（Reigeluth，2012；Reigeluth & Karnopp，2013）。学习者可以在网上浏览或阅读大量的资源来完成任务，例如教学视频、教学网站、视频讲座等。

（三）角色转换

教师和学生的角色转换也是学习者中心教育范式的一个重要特征。在信息时代，教学者除了其他角色，还是教学活动的设计者及学习的促进者（Francom，2014；Reigeluth，2012；Reigeluth & Karnopp，2013）。

作为教学活动的设计者，教学者在应用TCI过程中，提出的学习任务需要学生应用知识和技能。学习任务的顺序也要按照难易程度排列，给学生设置一些适当的挑战。教学者也许还要根据学生的已学知识设计个性化分层任务。

在TCI中，教学者也是学习的促进者，需要讲解学习任务的要求，并示证如何完成各个部分，或者帮助学生自我发现或学习。在应用新知这一步，教学者需要继续充当促进者的角色，在学生完成任务时，需要给学生推荐正确的资源，并提供辅导和反馈。

在学习者中心的教育范式中，学生除了其他角色，还是自我管理者及合作学习者（Reigeluth，2012；Reigeluth & Karnopp，2013）。TCI里面的学生充当着自我管理者的角色，他们在完成任务时，需要自我管理自己的学习进度。随着学生掌握的知识和技能越来越丰富，TCI还会逐步帮助他们提高自我负责自己学习的意识。

最后，在学习者中心的教育范式中，学生都是合作型学习者，他们需要教导他人并互相学习（Reigeluth & Karnopp，2013）。TCI给合作型学习活动提供了一个天然的框架，包括讨论、小组合作、演讲及同伴互评等（Merrill & Gilbert，2008）。

七、任务中心教学的情境原理

在《教学设计理论和模型》（第三卷）中，赖格卢特等人（Reigeluth & Carr-Chellman，2009）讨论了那些仅在某些情况下适用的教学原理。通过描述种类、组成部分或不同情况下的使用标准，可以使诸如TCI这样的学习方法更加精确详尽（Reigeluth & Carr-Chellman，2009）。虽然TCI模型和处方总是以一般方式提出的，但有一些可适用于TCI的情境原则。不过我们要意识到，TCI里的所有情境原则不可能都会一一列出。

（一）学习任务原理之变通

学习任务是TCI的核心；但是，有几个一般原理要根据不同的学习情境而有所变化：基于真实情境创建任务，调整任务的难易程度以匹配学习者的专业知识，使用完整任务及逐渐撤除对学习者的支持（参见Francom & Gardner，2014）。

首先，为了使任务贴近真实情境，真实度取决于教育情境中可获得的设备和资源的多少。理想情况下，真实情境中需要的所有设备和资源在学习情形中应该都有，但这可能不太现实。例如，当学习任务为模拟真实生物学家采集和分析水样本时，可能真实度就不够，因为附近的水体不可用或者无法进行实地考察。相反，学生可以直接获得从所讨论的水体中采集的水样品，然后在教室或实验室中加以分析。相比之下，有些情况中真实度可能会很高。当学习任务要求模仿真实的会计用某种电子表格应用程序工作，而学生学习使用的电脑正好有这样的电子表格程序，那么这个学习任务的仿真度就非常高了。

如前所述，TCI活动中的每个任务的复杂性应与学习者的前提知识和技能的水平相匹配。因此，教师必须调整每个学习任务的复杂性和难度，为学习者提供适当水平的挑战。当学生没有足够的知识来启动一个更复杂的完整任务时，有必要使用更简单的任务版本。因为任务的复杂性或完成任务所需的时间应该保持灵活多变，所以有些任务可以在一天或几个小时内完成，而其他任务可能需要更长时间。

TCI的一个一般原则是保持任务的“整体性”或真实性。这就需要偶尔使用部分任务教学。例如，有些任务的部分环节，除非学生已经能足够自主地运用技能才能顺利地完成。在这种情况下，学习者可能必须先暂停，接受即时教学，获得执行学习任务所需的特定知识和技能之后才能继续（Reigeluth，2012；van Merri?nboer & Kirschner，2013）。当这个部分任务教学完成之后，学习者才能继续完成整个任务。

不同的学生需要不同程度的学习支持。教师应该更多地帮助那些在某个任务环节有困难的学生，或者尽早减少对那些困难不大的学生的支持。教师或许在运用智能适应学习系统或媒体示范技术时，也许在即时学习过程中，更能准确地调整给予学习者的支持力度。

（二）激活旧知原理之变通

不同类型的学习运用不同的原有知识激活方法，效果可能会更好。例如，学习如何挥动高尔夫球杆这样的身体运动技能，要求学生通过肢体活动或视觉方法来激活旧知会更合适。相比之下，智力技能可能就需要通过可视化演示、讨论或兼具这些方法来激活旧知。而情感态度则可以通过共享案例研究、经历和个人经验来实现。

（三）示证新知原理之变通

在TCI中，学习者可以看到关于如何执行学习任务的示证。对于可以在短时间内完成的任务，此示证可以呈现如何完成整个任务。而对于需要较长时间完成的任务，示证也许就要分成一个个部分任务分开进行。

有几种分别适用于不同技术领域的示证方法。例如，如果学习任务涉及类似于书写和发送正确的商业信函的智力技能，则示证应该展示书写和发送信函的实际过程。

可以使用不同的相关媒体方式来示证任务，包括教师现场指导示范、观看视频或截屏图片。现场示证最适合小班化的面对面授课；视频或截屏图片则更适合远程学习或班级人数较多的情况。

相比之下，情感领域中的任务的示证方法可能就需要使用角色扮演、案例研究或真实情境的观察并结合视觉呈现的支持程序或相关知能，帮助学生成功完成任务。

在TCI中，呈现支持程序和相关知能的方法也可以根据情况而变化。支持程序通常在学生完成任务时就及时提供给学生。然而，如果要求学生必须记住学习任务的每个步骤，那么该信息可能无法在实际应用阶段获得。只要任务不是太复杂，支持程序一般在学习者完成学习任务之前呈现。然而，如果学习任务复杂，或者要花费很长时间来完成，则当学生完成学习任务时，可以在关键点期间有顺序地呈现支持程序。此外，如果支持程序太复杂而不能记住，或者如果学生没有充分地回忆起这个程序，则可以在学习者边完成学习任务时边提供支持程序。

（四）应用新知原理之变通

在TCI中应用新知学习意味着完成学习任务是学习活动的一部分，并且学习者会得到关于自身表现的指导和反馈，且随着时间的推移逐渐撤除。撤除脚手架可快可慢，具体视个体学习者的需要而定。例如，如果学习者完成学习任务确实有困难，可以适当增加指点和反馈的频率来提供帮助。相反，如果学习者能够自主完成学习任务，或者当他们过于依赖教师，必须得学会自己练习时，指点和反馈则可以逐渐撤除。

对于更复杂的学习任务，应用新知活动还会有这样的时刻，即学习者必须先暂停任务，专心培养知识和技能，然后再继续完成任务（Reigeluth，2012）。这种类型的活动就被称作部分任务练习，当学习者必须掌握高级自主性时，或需要重复以帮助学习者内化技能时，就显得十分必要了（Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。当学习者需要在不同情境下应用技能或者当一个极其复杂的学习任务无法充分地培养学生的特定技能时，实施部分任务练习就是一个好方法。部分任务练习通常含有额外的教学和指导，学习者在掌握关键的知识和技能之后，便能够返回并继续完成学习任务（Reigeluth，2012；Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。

此外，在应用过程中，如果学习者犯了错误，教师并不知道原因，应该要求学生在完成任务的同时分享其思维过程。当学习者在完成学习任务中需要帮助时，TCI也需要包含像写日记、群体或班级讨论这样的反思活动。同时，如果学习者没有记住完成学习任务的步骤，教师就需要提醒他们以前在示证新知过程中学过的支持程序。

（五）融会贯通/积極探索原理之变通

在TCI中，学习者会将其新学的知识迁移到日常生活中。有多种方法可以帮助学生在学习过程中融会贯通/积极探索。教师可以安排一些环节，让学习者公开展示他们新学的知识或技能。学习者可能需要为不同的、全新的任务执行或问题解决方式进行讨论或辩护，这也可作为反思活动的一部分。学习者同样也可以彼此互评，以促进更好地融会贯通/积极探索（Merrill，2009）。融会贯通/积极探索任务可能还包括向他人展示新技能、反思新的技能和知识及基于新学的知识和技能创造新的想法和项目（Collins et al.，1991；Merrill，2002b）。

用于帮助学习者融会贯通/积极探索知识的方法应根据学习任务的类型和学习情境中可获得的资源而有所区别。诸如时间和资源这样的约束，可能会限制学习者将其学习迁移到真实情境的程度。如果没有足够的时间和资源允许学习者去真实情境中执行学习任务，那么也可以使用更简单的学习方法，例如讨论、反思和案例研究。在这些活动中，学习者可以讨论如果在校外学习任务会有什么不同、反映和分享完成任务的不同方式，或以一个案例研究为背景，展示如若是在真实情境中会有何不同。如果在TCI方法中已经完成了许多学习任务，并且這些任务包含很多可变因素时，则融会贯通/

积极探索可能已经嵌入整个学习体验中了。

八、任务中心教学的实施问题

在实施TCI方法时，有几个问题需要考虑。这些问题通常分为四大类：明确学习任务；分析资源/学情；把握学习广度/深度；确保任务达成。以下分别进行讨论。

（一）明确学习任务

即使是有经验的教学设计者，也很难明确和设计适当的学习任务，既提供真实情境的活动，又涵盖所有必要的知识和技能，且匹配学习者的技能水平。在门登霍尔（Mendenhall，2012）的一项研究中，一个大学团队里的许多教学设计者认为，他们还未足够理解TCI，所以无法完全实现这种学习方法。加德纳等人（Gardner & Jeon，2009）在设计基于网络的学习方面面临着类似的困难。在研究了获奖的专业人士如何在高等教育中使用TCI之后，加德纳（2011a）讨论了确定学习任务的规模和数量的困难。令他感到遗憾的是，没有什么指导可以有效地帮助确定合适的数量和复杂程度。

大多数情况下，正在设计或明确学习任务的人只有有限的教学设计经验，这可能导致选择的学习任务缺乏教育性（Francom et al.，2009；Mendenhall，2012）。选择的学习任务必须能够帮助学习者通过使用目标知识和技能获得足够的练习，但仍保持真实性和相关性。明确这些学习任务需要兼具广泛而专业的前提知识，包括主题领域的知识、关于TCI的知识、对学习者已有知识的了解，以及对完成预期学习任务所需内容的理解。

（二）分析资源/学情

当学生人数太多时，实施TCI的资源（包括教学时间、设备和技术）就会大大减少。根据我在高等教育环境中实施TCI的经验（Francom，2011；Francom et al.，2009），很难找到足够的教学和学习时间来完成学习任务。例如，在一个TCI实施中，有300多名学生在生物普及课上以小组形式学习（Brickman et al.，2012；Francom，2011）。由于学生人数过多，且他们一起学习的时间较短，大大限制了教师和教学助理用来设计、实施和评估学习任务的时间。①这种情况下，可以适当做出调整，只有部分班级完全实施TCI。

尽管TCI中用于示证新知的活动有足够的时间可用，但是激活前提知识和辅导及反馈的时间通常受到严重限制。在一些人数较多的班级，教师经常不得不根据以往的经验做出简单预测，以确定每位学生的学习差异，并根据学生的学习需要匹配学习任务（Francom，2011；Francom et al.，2009）。教师的辅导和反馈可能也有限，大班上的学生在完成任务时，教师可能无法即时观察和帮助每个学生。因此TCI更适合新的以学习者为中心的教育范式，其中班级人数较少，学生以个人或小组为单位学习。

解决该问题的一个潜在技术就是利用在线信息资源来提供学习任务的支持程序，例如示证/榜样示范、指导和脚手架。例如，如果学习者利用自主的时间观看有关如何完成任务的教程视频或演示，则可节省大量教学时间。一些能够用作示证新知的潜力资源包括可汗学院（Khan Academy）、大学公开课，以及YouTube，SchoolTube & TeacherTube上的教学视频。还可以开发具有脚手架和指导功能的TCI软件应用程序，用来指导学习者完成任务。①

（三）把握学习广度/深度

相比学习的广度，TCI更注重学习的深度。当然，TCI不擅长帮助学生记住一长串的概念和想法，而且由于时间限制，也很难涵盖所有的知识和技能。但是，和其他不涉及应用概念和技能的学习模式相比，在TCI学习任务中学到和应用到的极小一部分的概念和技能更能被学习者充分地内化和迁移。

如果除了确定的学习任务涉及之处，还需要涵盖范围更广泛的概念和技能，一个可能的解决方法就是利用信息技术和媒体资源。例如，学生可以观看在线教学视频和演示或参与交互活动，以帮助他们更有效地学习和记忆关键概念。因为有许多有效的教学资源是免费提供的，学习者可以在不牺牲大量的教学时间的情况下，获得更加广泛的技能和概念。

（四）确保任务达成

理想情况下，每个学生必须掌握每个目标概念和技能。当学习者共同努力执行学习任务时，合作通常是TCI的一个重要组成部分。但在合作活动中，通常很难确保所有学习者都能掌握目标概念和技能。小组成员通常在学习过程中承担着不同的角色，且每个组的不同成员又负责不同的部分，因此也就会应用不同的概念和技能。

为了确保所有学习者在TCI中都能获得目标知识和技能，教师也许不得不为每个小组执行的协作任务额外增加结构。例如让成员轮流负责角色，以便每个成员都有机会应用同一知识，或单独评估学生以确定他们的知识掌握情况。其中一个评估学习进度和质量的方法是，评估整个小组学习任务的完成情况，并单独评估个人的关键概念和技能掌握情况。

如前文所述，信息时代媒体资源在获得目标技能方面发挥着作用。所以教师可以布置在线视频、演示和文章的作业，这样组内的每个学习者都能够学习目标概念和技能，即使他们在完成学习任务时扮演着不同的角色。学习者可以暂时停止完成任务，来参与部分任务练习，学习知识和技能。

关于实施TCI的大量问题可能仍然会存在于这些类别中：明确学习任务；可用资源与学生数量的协调；把握学习广度与深度；确保任务的达成。确定和克服TCI实施中的问题将是以学习者为中心的教育范式的重要追求。信息时代的技术和媒体资源很可能会在改善和克服这些问题方面发挥重要作用。技术和媒体资源将继续激增和改善，使越来越多的TCI学习者能够独立培养技能，而教学时间则可以节省下来用于开展学习任务活动。

九、结 语

TCI是一种以学习任务为中心，由激活旧知、示证新知/榜样示范、应用新知和融会贯通/积极探索为主要组成部分的学习方式。这种学习类型源于几种不同的学习理论和模式，例如认知学徒（Brown et al.，1989；Collins et al.，1991）、精细加工理论（Reigeluth，1979，1999）、四元教学设计模式（Van Merri?nboer，1997；Van Merri?nboer & Kirschner，2013）及首要教學原理（Merrill，2002b，2007；Merrill & Gilbert，2008）。

TCI中的学习任务是根据真实情境构建的，学习者需要完成精心设计的由易到难的学习任务步骤。激活旧知也是TCI的一个基本要素，因为教师或教学设计者必须解决学习者存在的学习差，并将学习任务与学习者的现有知识相匹配。在TCI中，学习者可以看到关于如何完成学习任务的示证，并获取支持程序和相关知能，帮助自己学习如何完成任务。学习者还要应用知识来完成学习任务，这也是学习活动的一部分，同时获得辅导和反馈。最后，学习者融会贯通并积极探索使用其知识和技能的新方法。

TCI和基于问题的学习有所不同，因为它规定执行任务时的结构、指导和辅导都会随着学习者获得专门知识后逐渐撤除。它特别适合于基于任务表现的学习目标，并有助于将所学实践和迁移到真实的情境中。TCI特别适合以学习者为中心的教育范式，因为它与基于成就的学习进步、个性化教学和改变教师和学生的角色兼容。

在TCI中可能存在一些不同的情境原则。这些包括学习任务的真实性、学习任务的完整性、任务由易到难的跨度、激活旧知的方法、示证新知的方法、应用新知和融会贯通/积极探索的方法。此外，TCI的实施问题主要分为四种类别：明确学习任务、可用资源与学生数量的协调、把握学习的广度与深度，以及确保任务达成。许多信息时代的技术和媒体资源可用于改善和克服与实施TCI研究相关的问题，迄今支持使用TCI及其各种组成部分的内容，包括学习任务、激活旧知、示证新知/榜样示范、应用新知和融会贯通/积极探索。然而，未来研究仍需进一步深入，提高TCI在不同情境下的有效性，研究TCI的实施问题，并进一步将TCI与以学习者为中心的教育范式的其他方面联系起来。

资料来源：Gregory M. Francom（2017）. PRINCIPLES FOR TASK-

CENTERED INSTRUCTION.In Charles M. Reigeluth，

Brian J. Beatty， and Rodney D. Myers（Eds.）.INSTRUC-

TIONAL-DESIGN THEORIES AND MODELS， VOLUME IV： The Learner-Centered Paradigm of Education. Taylor & Francis，pp.65-92.本文翻译经主编查尔斯·M.赖格卢特教授授权。

（责任编辑 杜丹丹）

Abstract： Task-centered instruction prescribes the use of five main elements：learning tasks， activation， demonstration/modeling，application，and integration/exploration.TCI stems from such theories and models as cognitive apprenticeship，elaboration theory，the four-component instructional design model，and first principles of instruction.TCI can be differentiated from problem-based learning because it prescribes the use of structure，guidance，and coaching that is faded out over time as learners gain expertise. It is especially appropriate for learning objectives that are performance based and lend themselves to practice and transfer of learning to authentic situations.TCI is particularly well suited to the learner-centered paradigm of education because it is compatible with attainment-based learner progress，personalized instruction， and changed roles for teachers and students.

Key words： task-centered instruction（TCI）；principles of instruction；learner-centered paradigm of education；authentic learning situations