逐层推进 实现古诗词深度复习

古诗词鉴赏是高考考查的重点、难点，也是教师长期以来用力较多但收效甚微的一个考查点。我们常见的状态是教师带领学生对古诗词一篇篇做、一道道讲，精雕细琢、下得苦功，但结果却总让人感到沮丧。导致以上现象的原因，笔者认为是教师在古诗词复习教学中忽略了学生的主体地位，未能点醒学生对已学知识进行有效的迁移，把学生“练”成了做题的“机器”，未能从根本上解决诗词文本如何“读懂”“读透”的问题。

如何才能在提升高中生古诗词应试能力的同时，促进古诗词深度学习的发生，增强学生对古诗词的言语理解力、审美鉴赏力，是在应试背景下进行语文核心素养培育必须科学解决的问题。笔者在实践中凝练出古诗词复习教学的四个步骤，对学生应试能力提升和语文核心素养培育有一定的促进作用。

一、点醒旧知

点醒旧知，即教师通过组织学生重读教材，细读品鉴，带领学生进入古诗词学习的思维场域，激发学生古诗词复习的去功利化（主要是应试性目的）趣味，促进学生醒悟自身已习得和掌握的古诗词赏读技能。为进一步梳理、提炼古诗词品鉴技能，提升品鉴能力做好基本知识积累和能力准备。

在实际教学中，笔者以苏教版《唐诗宋词选读》及少数几篇初中所学的唐诗为依托，组织学生重读教材，从诗词题材类型的角度进行分类整理（见下表），说明题材归类理由，有效地点醒了学生的旧知，使学生形成了较为全面的题材概念，具备了基本的题材界定能力。

?

二、教师建模

教师建模，即教师以某题材诗词为例，向学生展示诗词汇编、还原解读、题材特征提炼、高考真题透视、自选诗词拟题作答等基本学习步骤。对古诗词的赏读作为学生自主研究的程序性知识，它既有相对固定的程序要求，也鼓励学生进行创造性的发掘，以真实、有效的学习为终极目的，以“诗意”的学习古诗词为要旨。

实际教学中，笔者以赠友送别诗词为例，进行了程序性知识的教学。并在诗词汇编中力求同题材的诗词个性多样、全面；在诗词解读中提倡贴近言语本身裸读诗文，强调对作者言语表达思维的探究；在横向比较中强调同题材诗词的共性知识提炼与独特性知识的辨别。

1.教师遴选诗词，还原讲授。

笔者遴选了李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《赠汪伦》、王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》《送魏二》、王维的《送元二使安西》、高适的《别董大》、刘长卿的《江州重别薛六柳八二员外》等七首诗歌。教师在授课中，除了结合诗词写作的大时代背景、创作时的具体小背景、诗文注释等进行知人论世的阅读与赏析外，重点放在与学生共同还原诗歌情境上。同时，注重诗句表达方式的认知，明确赠友送别诗在物象选择、意境营造、情感抒发、说理言志等方面的共性及个性特征，并比较诗歌本身的个性特质，建立多样性、差异性的同题材诗歌库。如李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》结句借景抒情，表达对友人离去的不舍之情，但也流露出对能在烟花三月远游繁华都市扬州城的友人的羡慕之情，虽惜别不舍却不伤心痛骨；王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》，以黯淡、凄寒、孤寂的分别之境展现坚持操守的信念、阔达坦荡的胸襟，寓情于景，淡写离别，重写高风亮节，实为言志。

就裸读还原诗词而言，要结合好言语本身进行诗词裸读，既包括言语文字的品读，也包括言语表达思维的路径体认。如就诗歌“意象与意境”的品鉴问题，笔者引导学生思考作者在意象选择与组合中的独运匠心；引导学生辨明进入诗词的意象是眼前实景还是想象中的虚景，进而体悟出时空转换在诗词意境营造、情感表达中的奇思妙用；同时帮助学生辨清意境氛围，是幽静宁谧还是苍茫悠远，是暗淡冷寂还是雄浑壮阔，是空寂寥落还是清新爽朗等等，师生一起了解意境对抒情言志的独特价值。

2.教师呈现试题，梳理规律。

笔者遴选2007年江苏高考卷辛弃疾《鹧鸪天·送人》、2010年江苏高考卷《送魏二》、2010年天津卷《峡口送友人》《送蜀客》、2006安徽卷《柳梢青·送卢梅坡》、2014昆山联考《蝶恋花·别范南伯》等几个诗词鉴赏试题。师生共同尝试梳理赠友送别诗的拟题与作答特征。经师生讨论梳理出此类诗词的出题形式及应答策略——就景出题：典型景物，营造氛围，意在烘托、衬托某种情感的抒发。就情理出题：情可复杂或可变化，但中有千般原因；理可言志，与情同存。就手法出题：描写景的手法、抒情手法、谋篇手法。就语言出题：风格、炼字、炼句。学生在作答时要做到：看透问题实质，明确答题思路；读清诗词文本，作答有理有据；依分设点表述，术语精准明确。

三、专题探究

布鲁纳认为，归类不仅是加工信息，而且所有的决策都涉及分类。因此，诗词分题材进行汇编、解读、分享、汇报的过程就是对归类理论的实践过程。而认知是螺旋变化的，因此，在不断聚集、强化的过程中，学生对古诗词的认知能力、解读能力不断提升。

1.组织学生合作探究，提升个体诗词解读能力。

教师组织学习小组开展对已学诗词的遴选工作，将学生自己已学及已读的诗词进行归类遴选。解读中强调裸读文本，解读技能的提炼，学生之间彼此互助，尝试梳理同一题材诗歌在意象选择、意境营造、表达方式、表现手法、情感抒发上的特征，提升小组对遴选题材诗词的解读能力，并注意遴选诗词的解读方式的多样性。

2.裸读分享，提升群体诗词解读能力。

在组长的统筹下将汇编的诗词面向全班进行裸读分享，组长负责整体串联把控。分享中其他组同学可以进行置疑探究，提升群体诗词的解读能力，分享后形成诗词分享报告，印发供研读、内化使用。如“山水田园诗”的汇编分享报告中学生这样记录：

《游山西村》从表达方式入手，首先分析各联的表达方式，一、三联为记叙，第二联为描写，第四联则表达了诗人内心的愿望。接着，重点分析了首联中的“足”字，表现了农村百姓热情好客的淳朴性格。分析第三联时，补充了“社”的文学文化常识即古代把土地神和祭土地神的地方、日子、祭礼都叫社。讲第二联时，首先讲明陷入绝境又忽逢转机的哲理，然后补充陆游写这首诗的背景：陆游曾任隆兴府通判，因极力助推北伐，被罢官。诗人回归故里，他此时非常沮丧郁闷，途经山西村时，被乡亲们热情邀请。钱钟书说：“陆游这一联才把它写得‘题无剩义’。”所以在解读诗歌时，要结合其背景来看。最后一联表达了诗人想时常来做客的愿望，对山西村淳朴的民风民俗的喜爱与赞美之情，同时也透露着诗人对官场的厌倦之情。

下面一首诗是《溪居》，是柳宗元在愚溪之畔筑屋而居时写的，那么这首诗又传达了怎样的感情呢？下面请黄同学讲解《溪居》……

3.典型写作技法专题探究，强化诗词赏析能力。

以题材诗歌库为基础，细化诗词写作的技法，启发学生从虚与实、景与情、动与静、赋比兴、渲染、烘托、对比、用典等角度进行梳理总结，并提炼其阅读、判定、析效的基本方法，充分发挥诗词汇编中诗词的学习价值。同时，再次强化学生分解题干的能力（考的是什么、答题思路是什么、困惑是什么）、命题能力（依据诗的题材、诗文的个性特质寻找命题角度，尝试命题并作答，阐明命题及作答理由依据）及规范作答能力。限于篇幅，在此不加赘述。

四、录课展示

录课展示，即学生录课再展示给学生的循环往复的学习过程。学生是录课活动的主体，教师是录课活动的组织者和观课人。

录课展示是在专题分享之后，学习组长重新梳理自己小组的诗词分享报告，进一步形成便于理解接受的研究报告，然后制作录课。录课成品文件可以通过班级微信群、教室多媒体设备等媒介进行重温再品鉴、细思再补充。它有助于培养学生成为知识发现的“参与者”，鼓励学生主动“进入”知识发现发展的过程中，“亲身”经历知识的“（再）形成”和“（再）发展”的实践过程。通过录课展示操作也有助于将知识活化为学生的精神力量、转化为学生认识世界的方式，从而实现古诗词的深度学习。

以上的四个步骤是四个逐层推进的研究性学习过程。它在突出个人梳理整合的同时，还强调小组的合作探究学习；它涵盖自读诗文的解读分享，更涉及同题材诗词解读的研究综述。前两步强调师生互动梳理唤醒，后两步强调生生互动探究。它是“以学为中心的教学”，大胆地突破教师讲、学生听、齐思考、秩序划一的课堂教学，强调教师要将精力集中在深入观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见或发现，开展多样化的师生互动、生生互动。它是古诗词深度复习中的一种有效尝试，是实现从个体出发，经过与同伴的合作，再返回到个体的学习过程。