小学生真实习作分类课程设计初探

摘 要：习作难有因，寻因问路——小学生真实习作分类课程设计便是其一。课题组从分类设计的框架、目标、策略等方面进行了初步探索。

关键词：真实习作；分类课程设计；构建框架；探寻目标；探索策略

习作难。一线教师大多这样认为。

难在何处？

通过调研，我们发现教师和学生两方面均有难处。

教师方面：一是习作目标定位不准确，三至六年级用同一标准，缺乏目标梯度；二是习作指导与评价分割，指导的是一个点，评价的则是另一个点；三是习作教学忽视学情，把学生当作一张白纸；四是评价方式单一，教师通过分数加套话式评语的方式评价学生的习作，缺少学生主体修改的动力和方向。

学生方面：一是学生为完成老师任务而写，没有写作兴趣；二是学生没有下锅的“米”，缺习作素材，三是学生不知道怎么写。

于是，10名一线教师在主持人的带领下，采取行动研究法，通过三年的学习——实践——反思——实践，初步探索了小学生真实习作分类课程设计。

一、 小学生真实习作课程设计分类的依据

《义务教育语文课程标准》指出：“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。……学写读书笔记，学写常见应用文。”课题组进一步梳理了璧山区现行小学语文教材（西师课标版）3～6年级的单元习作任务，发现贯穿这四个年级的习作话题为：写人、记事、写景，记活动，写想象和写常见应用文，于是，课题组将小学生真实习作课程设计分为六大主题，即：写人类、记事类、写景类、活动类、想象类、应用文类（每一类为一章，六类即六章）。

二、 构建小学生真实习作分类课程设计的框架

实施小学生真实习作分类课程设计，我们首问学生在哪里？依据学情，找准设计的切入点。然后三问——我们要到哪里去？我们怎样到那里去？到了那里吗？思考并回答这四问，课题组便构建了X类小学生真实习作分类课程设计框架。

目标（去哪里？）路径（怎么去？）

目标导向路径，路径服从目标。

路径（怎么去？）

横向：习作导学·自练·实践课程

纵向：三年级·四年级·五年级·六年级

横向路径中，将习作指导、评改有机融合，帮助学生在指导中习得方法，在评改中运用方法，在课外实践中巩固方法，形成相应的习作能力。知识主体化、能力熟练化、素养稳定化、自动化变得可望而又可即。

纵向路径中，四个年级的习作训练由易到难，螺旋上升，形成一个闭合的X类课程体系。

三、 小学生真实习作分类课程设计的实施

（一） 探寻小学生真实习作分类课程目标

课题组从六大主题，即：写人类、记事类、写景类、活动类、想象类、应用文类入手，从习作动机、习作素材、习作方法、习作评价、习作修改五个方面，探寻了小学生真实习作分类课程总目标。

（二） 探讨小学生真实习作分类课程设计

依据小学生真实习作分类课程设计框架，课题组将《义务教育语文课程标准》的年段目标分解到年级，每一类主题分别从习作课程目标、习作导学·自练·实践课程设计，探讨小学生真实习作课程设计；习作导学·自练·实践课程设计部分探讨了3～6年级的各1个习作课程设计，落实“因需而作，顺学而导”的习作教学思想，体现每个年级的训练梯度，形成某一类习作课程设计。

（三） 探索小学生真实习作分类课程设计策略

1. 任务改造：每一篇单元习作“导学·自练·实践”课程设计，都在交际语境写作理论的指导下，将单元习作任务改造成真实情境或拟真情境，并一以贯之，让学生在任务情境中真表达，真评价。如：三年级上册第六单元习作

单元习作原要求：你的新本子做好了吧！它一定很漂亮！请在第一页介绍介绍自己。你可以写自己的样子、性格，可以写自己的爱好、特长，也可以写自己成长中的故事、得意或难过的地方……

改造后的习作任务：实验小学三年级一班的小朋友要和我们班的小朋友开展“红领巾 手牵手”活动。可是，我们还相互不认识呢？那就让我们来向小伙伴介绍一下不一样的我吧！

选择自己独有的一个特点，用“中心句构段”的方法，通过一件具体的事情来写清楚真实的自己。你还可以在自己的文字中配上自画像，让读了你文章的小伙伴，认识不一样的你，和你成为好朋友哟。

这样的习作任务改造，学生习作内驱力迸发，兴趣盎然地面对明确的读者，一段段真实的文字如一股股活水一般流淌笔尖。“要我写”变为“我要写”！

2. 方法引路：每一次习作，课题组都从学生实际出发，找准学生的起点，教给学生迫切需要的方法，引导学生顺利完成习作，走向预设终点。如：五年级下册第一单元习作——写“趣事”。找准起点，学生会用心里独白的方式进行心理描写。教师顺水推舟，教给学生心理描写的另两种方式——幻觉描写、景物衬托。学生修改习作，恰当运用一两种方式描写心理，凸显事情的趣味。

3. 评价激励：每一次习作，课题组都拟定跟指导点相吻合的标准，采取多样评价方式——中年级师生评、生生评，用★呈现；高年级则师生评、生生评、自我评，用习作清单呈现。学生在评价中欣赏佳作，修改病文，既巩固方法，又激发课外习作欲望，让学生在生活中因需而作，真情表达。

4. 迁移课外：部编教材的一大亮点——构建了教读、自读、课外阅读的阅读课程体系。课题组在进行习作设计时，也试图构建导学·自练·实践的习作课程体系，这与部编教材理念不谋而合。每一次习作，都延伸到学生生活，真正帮助学生“得法课内，得益课外，受用终生”。

参考文献：

[1]荣维东.交际语境写作[M].语文出版社，2016.

[2]義务教育语文课程标准[M].北京师范大学出版社，2012.

作者简介：

郭光兰，重庆市，重庆市璧山区教科所。