绘画治疗对自闭儿童康复训练的个案研究

董杏妹 刘秋竹

（乐山师范学院特殊教育学院，四川 乐山 614000）

近年来针对特殊儿童的康复训练也是各式各样。如果特殊儿童能接受真正有效的干预措施， 能在更早的时间内接受早期干预， 对特殊儿童家庭亦或社会都是有益的。

1 问题提出

1.1 艺术治疗

利用艺术媒介、 艺术创作过程和当事人对所创作艺术作品的反应，实现对个人的发展、能力、个性、兴趣以及内心关注点与冲突点的反思的服务。 艺术治疗提供了非语言的表达和沟通的机会[1]。 美国艺术治疗协会指出，艺术治疗有两大主要去向，其一，艺术创作即治疗， 在创作过程中有助于情绪的宣泄和平稳，有助于自我认识和自我成长； 其二， 艺术作品应用在心理治疗方面， 其作品的联想和投射， 有助于个案外部世界和内部世界的联结和平衡[2]。

1.2 绘画治疗

绘画治疗指的是通过美术媒介、意象、艺术创造过程以及来访者对绘画作品的反应来呈现个体的发展、人格、能力、关注点、兴趣和冲突。 可用于增强自我意识、缓解情感冲突、提升行为管理、发展社会技能，减少焦虑、解决心理议题，帮助联系现实和提高自尊等[3]。绘画治疗在表达性艺术治疗中有着其特殊的地位。它是一种视觉图像艺术。 图像是抽象的符号语言， 它依靠非语言的沟通方式， 避免了幼儿或特殊儿童由于认知差异、 语言障碍和防御心理所引起的沟通障碍问题。 在选择与自闭症儿童进行交流沟通时， 绘画图像型的沟通是一种可行的方式。 孙培提出， 这种特殊治疗工具的使用不仅为幼儿提供了非言语表达和交流的机会，并且以一种幼儿所喜爱的形式来解决幼儿的内心冲突，进而促进幼儿的自我认知、统整及提高。 绘画疗法的形式是多样的，有情绪性涂鸦、有“接着画”、有专业的绘画测验，如：房树人测验、画人测验、家庭动力绘画测验等多种形式[3]。刘頔认为，自闭症的疗法有音乐疗法，感觉统合疗法，游戏疗法和ABA 应用行为分析疗法， 对自闭症儿童的交往障碍和语言障碍等有积极作用。 后发展出综合型的自闭症个案研究中， 其发现在四个方面都得到了改善：情绪方面、问题行为矫正、语言表达和社会融合上[4]。 本研究采用绘画治疗结合游戏的方法， 每次课程涵盖导入、 开展、 结束三个阶段， 设计一学期的干预课程计划， 探讨艺术治疗对自闭个案的人际互动的干预策略。

2 研究方法

2.1 H 的情况

H 是8 岁的小男孩，与爸爸妈妈奶奶一起同住，父母平时很忙， 奶奶为主要的陪伴者和照顾者。 2-3 岁时被诊断为自闭症， 主要行为表现是不喜欢别人碰触改变他的东西（如：画出来的作品），自说自话，与人互动困难，语言方面更多是简单的单、双字词。 说话时与老师没有任何眼神交流的地方， 如果老师一做要求，他要求的东西也会直接放弃。 但情绪方面比较平和，情绪波动都有刺激来源。 从绘画方面来看， 他的动作发展很好， 手部的精细动作能让他完成较精细的手工活动，做的手工都比较精美；在绘画中涂色项目，会涂得一丝不苟， 不会出线， 完成度高； 可以画具象的东西，颜色搭配得非常亮丽，和谐，线条干净，但画的最多的是火车和轮船。 不听老师指令， 不论今天画的主题是什么，都会自己画自己的。 在诊断出有自闭症后，在其它机构里接受过一年的艺术康复训练， 因而来我们中心时， 其已具备基本的绘画和色调的基础， 只是画的样式比较单一。

2.2 绘画治疗干预方案

2.2.1 确定干预目标和时间

首先是确定目标：该学期中的康复目标制定为：增强与其他人非言语沟通的能力和情绪互享的能力。 具体表现为： 能与老师讲自己的画， 或与老师互相合作一幅画， 能借助肢体或眼神的互动与人沟通。 时间是一学期12 次课程，每周一次课程，每次课程50-70 分钟（视课程的难易程度和参与者人数而定）。

2.2.2 干预过程

（1）一学期的安排

12 次课程，建立一个互动干预课程，也需要遵循心理学中咨询进程，如：建立关系是第一位的。在最前面两次课程中，一是建立老师与学生的关系，以及建立课堂规则，与家长和学生都需要分别沟通好。 二是了解孩子的绘画发展水平，绘画的风格和习惯。 最后两次课程也有两个目的：一是结束关系，让个案明确地知道开始和结束。二是需要做干预后的评估。因而，开始课程和结束课程有相似的地方，如：自由画和房树人测验。

（2）中间阶段每次课程的安排

个案的干预安排为三个阶段进行：进入、发展和成熟。 中间课程共8 个课时。 前3 个课时为进入关系阶段， 由于个案的自闭情况， 需要比其他个案更长的时间进入关系中。 在这3 个阶段，以人本的理念为基础，“以个案为中心”，主教顺应着个案的绘画情况，提供需要的材料和笔，借助他喜欢画的内容，与他交流。 第一课时是“火车”，第二课时上的是手工制作“轮船”，第三课时是“其它的交通工具”。 接下来的3 个课时为发展关系的阶段，第一课时是“火车站台的人”，第二课时是“悠悠的停车场”，第三课时是“小树林中的火车”。 最后2 课时为成熟关系的阶段，第一课时是接着画，第二课时是“我和我的家人”。

3 中间8 次课程的结果分析

课程是循序渐进的，设定的目标是：（1）建立个案与环境的关系， 加强与教师的交流， 通过引导帮助个案关注身边环境，从关注自己的老师开始。（2）建立个案与身边环境人的情绪和注意力共享。 感知身边人的情绪， 能够产生共享的情绪， 能注意到教师合理的指令，并听从指令作出相应行为。

3.1 进入阶段

人本主义的咨询和个案关系， 更多以学生自己为主，设置的活动，开展的形式，都是为激发学生自发性行为目的而服务。 所以，在整个课程中，并不会过多地去教个案如何用笔，画什么，怎么画；精神分析的咨询和个案关系， 更看重个案画出的作品的投射分析，看重个案的用笔，线条，位置，形状，具象的东西，代表的情绪， 绘画过程和最后的作品对诠释同样重要； 认知调适结构的培训模式， 建立的关系既有老师的主导性，跟个案有交流生活经验，共享情绪，增长知识，也会看重个案在整个过程中的自发行为。 进入阶段的关系建立取决于教师选择的理念和个案互动的结果。 有时候需要提供给予个案更自由的发展空间， 有时候需要教师给予明确的指令或指导。 本案中的个案对教师最初的尝试都不予以理会。 除了不听指令， 个案绘画中极少出现有生命力的物体，如：人，或花草树木，房子等。 第一课时是个案感兴趣的火车，第二课时，手动制作的轮船，这两个课时，个案很快进入课程。 当主教尝试把自己的物件加入到个案的作品中， 被个案拒绝，甚至阻止教师碰触他的作品。 第三课时，教师顺应个案的需求， 但是要求个案画前两次课没有画的交通工具，在教师拿走画纸，一再要求后，个案最终服从了指令。 三次课的表现从拒听指令到可以有一定的妥协和服从指令。 在老师要求自己画熟悉的物件时， 服从了老师的指令（前提是自己喜欢并熟悉的交通工具）；仍然介意老师的手部的接触， 没有眼神的交流， 与教师的交流的方式仅限于回答教师的封闭式问题：“要或不要”，“是或不是”。

3.2 发展阶段

个案绘画手工都做得特别的细致，线条丰富，颜色明丽。 但缺少生命体的存在和体现，动物、植物、或是人。 画的交通虽然线条和颜色丰富， 甚至是行进中的火车，但是周边没有环境，没有站台。 虽然画了窗口，但是窗口上没有人， 而且执着于只画火车 （偶尔画点儿其它的交通工具）。 在前阶段，当教师询问他：这个火车去向哪里？载了哪些人去啊？他保持沉默，拒绝沟通。 所以此阶段设计了3 个课时， 引导出个案对环境的兴趣和构建。 第4 课时是关于火车站台的人， 或火车上的人。 此节课老师试图引导个案画出人 （就是简单的火柴人或火车窗口上的人头）。 第5 课时，在同一课时， 教师准备好一个硬纸板， 先画好了一个停车场和地上的停车位的线条（用双面胶），在明显的地域划分区域内， 告诉个案你想把什么车停进去， 你就画出来。 个案表现出一定的兴趣， 并开始在个别车位上开始构图。 接着老师引导孩子说停车场的车有很多种，不止一种类型额。 于是，在图画中出现了不同的车型，规规矩矩地停在各个停车位上。 可以看出， 个案的规则意识和边界意识都很强。 在个案无法画出更多的车型后， 教师提供了更多的模板， 借此加强了跟个案的沟通。 个案表现出接纳的态度， 允许教师画出其它的车型， 并贴在停车位上。 个案能在此课程时走出自己熟悉的区域， 非常难得。 第6 次课时是 “森林中的火车”。 此课程的构思来源于有次教师与个案的奶奶聊个案情况时得到的， 教师知道个案喜欢火车， 家中的火车周边的环境有一片小树林。 因而在本次课堂上，当教师询问个案火车会在什么样的地方行驶时， 个案提到“小树林”。 先在画面上出现了弯弯曲曲的轨道，以及样式化的火车， 然后在火车的轨道旁出现很多“新样式”—树林（从未出现过的，由教师指导画出来的）。 个案想要表达自己的需求时，会与教师有更多眼神上的接触， 愿意与教师共同作画， 从感情上有依赖感，会在课前跟教师聊家里情。

3.3 成熟阶段

此阶段教师设计了一节合作画 （与教师合作），一节主题画（“我的家”）。 第7 课时，个案与教师共同作画-“接着画”。双方两人用两支笔，在画纸上互动画出线条，在此线条上，通过想象再添以颜色和形状，最后成为一幅作品。 课堂中，个案表现出良好的合作态度，一直跟着老师的画笔一起作画。 在想象阶段时， 虽然有些阻碍，但在教师的引导下，结合自己的生活经历，也画出了平时少有的画面。第8 课时，个案课前与教师谈过家中的情况，妈妈在上班，奶奶（主要照顾者）生病了，上周他去医院看了奶奶等等生活场景。当教师要求画“我和我的家人”时，个案表现出少许的抗拒。但教师说，你可以把之前你聊的内容画出来，如医院、打针、奶奶和哭泣的自己。 在前面的课程里，个案可以画出简单的棒状人，对其它形状（如：代表医院的“十”字，针尖）等形状，在这堂课中并没有遇见太大的困难。 还在教师询问看望奶奶时个案的心情时，个案回答：“难过”。 这种情绪性的分享标志着教师与个案之间关系的进一步发展。

4 反思总结

4.1 基于兴趣式的进入方式是有效的

教师最先使用的方式是试图从言语上与个案建立关系， 但是没有得到回应。 或者尝试过用共同画同一种东西来引起个案注意， 但个案一直沉浸在自己的绘画活动中， 也没有任何回应。 但教师想在个案的作品中插入自己的痕迹时， 个案表达了拒绝。 个案也拒绝听教师的指令。 教师在观察到个案的兴趣-爱画交通工具后， 开始提供各种交通工具的教具， 或者把自己画的交通工具拿给个案看， 但是与个案画的有明显的不同。 这种基于个案兴趣的进入方式对于该研究中的自并闭儿童是有效的。

4.2 个案生态环境的构建（基于前后评估对比分析）

自闭症儿童的环境构建是动态的， 意味着：“小树林”的代入。 因为它是他身边的环境，因为在个案绘画活动中已经有了小火车， 因而就直接引入了周边环境，都与个案有密切的关系。 个案喜欢各种交通工具，因而有了“停车场”的代入，目的是为了把他喜爱的各类型车放到舒适和安全的地方， 而不是随便放在街边或封闭的车库里。 在整个绘画培训中， 我们不知道是否这些交通工具背后投射的是他自己， 但却是他心中非常热爱的客体。 因为有了行进中的火车， 因而我们关注到“从哪里来？到哪里去？”的问题，所有很容易就代入了“火车站台”以及“站台上的人”和“火车上的人”。最后的阶段，个案在老师的辅助下，做出的“最贴近生活的场景” 绘画作品。 环境构建的目的是为了让个案有一个对自己、自己的身边、周围环境的认知。 这个环境是指生态环境，里面也包含自己的家人，同学，朋友等内容。 而这些元素，彼此之间都是息息相关的。

4.3 关系建立的误区

最初阶段教师的重心都在引起个案的注意，得到他的回应。因而，活动曾经很难再往前开展，关系也是停滞的。 因为害怕破坏他的作品，教师也不敢在其做过的画纸上，画任何东西。但关系的建立是为了促进个案发展，尝试更多的关系，尝试更多的画法。因而，在以兴趣为主导的活动阶段后，教师还是安排了很多让个案能够暂时走出自己世界的教学方法， 激发了学生的兴趣和动机。而这时候的关系才达到了一种平等。