教师资格国考制下职业技术师范能力培养体系的重构

胡克祖

（天津职业技术师范大学职业教育学院，天津 300222）

2013年8月15日，教育部颁布《中小学教师资格考试暂行办法》（教师[2013]9号）中规定，获得教师资格证是申请教师资格的前提条件，教师资格考试是由国家建立考试标准，省级教育行政部门组织实施的全国统一考试[1]。其目的是通过教师资格考试评价申请人是否具备从事教师职业所必须的基本素质和能力，并在此基础上择优选拔适合从教的人员，使其获得从教资格，保障我国教育质量。本文在梳理教师资格国考改革历程的基础上，分析比较教师资格课程标准与当前职业技术师范能力培养体系的差异，并提出重构职业技术师范能力培养体系的策略和建议。

1 教师资格考试国考改革的历程

早在1994年国家颁布《教育法》就对各类教师资格做出了学历要求。规定师范生可直接认定教师资格，学历不达标者必须通过国家教师资格考试。但由于多种原因，在很长一段时期内，教师资格考试由各省自行组织教育学和教育心理学考试。

随着我国社会经济的发展，教师职业逐渐成为热门职业，加上教育过程中暴露出的个别不良教学事件，使进一步提高教师队伍整体素质的要求日益迫切。为了适应社会经济的发展，提高教育质量，2009年3月，教育部下发《关于进一步做好中小学教师补充工作的通知》（教师[2009]2号），规定所有申请教师资格的人员必须通过教育教学能力测试[2]。这标志着新的教师资格考试改革工作正式启动。2010年7月29日，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出要完善并严格实施教师准入制度，制定教师资格标准，严把教师从业资格关[3]。同年10月24日，国务院办公厅《关于开展国家教育体制改革试点的通知（国办发[2010]48号）》将上海、河北、浙江、湖北、广西和海南等省市列为教师资格考试改革试点，教师资格国考改革工作正式启动。

2011年9月21日教育部颁布《关于开展中小学和幼儿园教师资格考试试点的指导意见》（教师函[2011]6号），决定2011年在浙江和湖北开展中小学及幼儿教师资格考试改革试点，中小学教师资格考试国考改革开始实施。2013年8月15日，教育部颁布《中小学教师资格考试暂行办法》（教师[2013]9号）为中小学教师资格考试国考化提供了法理依据，2013年9月4日，教育部下发《关于做好中小学教师资格考试改革相关准备工作的通知》（[2013]81号）决定推广试点工作。2014年，全国20个省市参与了国考改革，2016年增加到28个省市，国考改革进入全面实施阶段[4]。

长期以来，我国职业技术教育教师资证书的获得和中小学教师资格证书的获取方式保持一致。一般通过学习职业技术师范院校开设的职业技术师范教育模块课程，成绩合格后经个人申请，省级教育主管部门审批认定即可获得中等职业学校教师资格证书。2016年，随着教师资格国考改革全面实施，中等职业技术学校教师资格证的获取方式也被纳入国考体系，理论考试按照中学教师资格考试要求执行，面试环节由各省级教育主管部门根据中学教师面试要求，自行组织考核。

2 教师资格国考制对职教师资职前培养的要求及特点

2.1 教师资格国考对职业技术学校教师资格的要求

实行国考后，新考试大纲对普通中学与中职教师未做区分，提出了相同的要求。教师资格考试新大纲对高中阶段教师资格标准涵盖了职业道德与素养、教育知识与应用、教学知识与能力3个一级指标和职业理念、职业规范、基本素养、教育基础、学科知识、教学设计、教学实施和教学评价、学生指导、班级管理10个二级指标。

新标准要求教师既要了解国家实施素质教育的基本要求及教师专业发展的要求，具有自主发展与终身学习的意识，还要了解教育法律法规和教师职业道德规范，能正确分析评价教育教学实践活动中的法律和道德问题。作为中学教师还应掌握一定的自然和人文社科知识，具有较好的文化素养和沟通能力。掌握拟任教学科的基础知识和理论、发展的历史和趋势，熟悉拟任教学科的教学内容和要求，能在教学中融会贯通地运用学科知识。教师要了解中学生思想品德、身体、情感、学习心理的发展规律和差异，有针对性地开展德育工作、学习指导和心理辅导，根据学生学习需求、已有知识水平和认知特点，确定教学目标、教学重点和难点，并能合理安排教学内容，恰当地选择教学方法，在规定时间内完成教案设计。教师要了解班级管理的一般原理和方法，能做好班级的日常管理工作，组织学生开展丰富多彩的课外活动。在教学实施方面要求教师了解创设教学情境、激发与培养学习动力的方法，掌握教学组织的形式和策略，能在教学过程中组织探究性教学和研究性学习，调动学生的积极主动性。教师要能运用现代教育技术进行教学，同时也要掌握课堂总结的方法，做到课堂教学环节完整。新标准对教师教学评价方面也提出了要具有正确的评价观，了解教学评价的知识、方法和策略，对学生的学习活动恰当评价，对自己的教学过程进行正确反思的要求[5]。

2.2 教师资格考试新大纲的特点

（1）考核内容广泛。实行国考之前，中职教师资格证书有2种获取方式：职业技术师范类院校师范专业学生通过对校内《职业教育学》《职业教育心理学》《专业学科教学法》和专业教育实习等相关教育理论课程和实践教学环节的学习，成绩合格后经由省级教育主管部门直接认定；非师范类学生一般通过省级教育主管部门组织的《教育学》和《教育心理学》2门教育基本理论课程和《教学能力》等课程的统一考试后给予认定。对应新考纲的要求，其考试内容包括了教育基础知识和基本原理、中学教学、中学生学习心理、中学德育、中学课程、中学生发展心理、中学生心理辅导、中学班级管理与教师心理等教育理论相关知识基础。此外，还增加了包含职业理念、教育法律法规、教师职业道德规范、文化素养和基本能力等反映综合素质的内容[6]。

（2）注重教师素养考察。新的教师资格考试大纲中注重教师基本素养的考察。一方面，在笔试环节，考试内容除了教育心理学、教育学等教育基本理论知识以外，还包括了教师职业道德规范、文化素养和职业理念等反映教师基本素养的知识；另一方面，中学教师资格考试增加了面试环节。对于中职面试的大纲教育部没有明确的标准，但提出了参照中学教师资格面试要求的基本原则。中学教师资格面试主要从职业认知、心理素质、仪表仪态和言语表达、思维品质等方面考察申请教师资格人员是否具备教师应有的基本素养和职业潜质[6]。

（3）突出教学能力考核。新的考试大纲强调教学能力考核。在笔试内容中包含了中学教学的内容，在题型中材料分析和教学设计题目占有很大的比重。此外，在面试环节也主要考查考生在教学设计方面是否合理，在教学方法和手段的运用方面是否恰当，教学环节是否规范，能否较好地达成教学目标等。

3 当前职业技术师范能力培养体系存在的问题

3.1 培养方案的制定各自为政，缺乏系统性

培养方案是实现专业培养目标和培养规格的中心环节，是人才培养的蓝图。培养方案制定的合理与否直接关系到人才培养目标达成的程度。出于管理的便利，当前职业技术师范院校各专业对于师范能力培养方案部分多由专业教师根据自己的经验和理解，甚至根据专业课程安排的便利性制定。因此，各专业师范教育课程的比例以及课程安排的逻辑顺序都表现出很大的随意性，缺乏系统性。如某校的人才培养方案中各专业师范教育课程占总学时比例从9%～13%不等；对于师范技能实践课程与教育基础理论课程的开设顺序，各专业也先后不一，开设的具体时间更是差距较大，有的专业第三学期开始开设师范教育理论课程，有些专业第四学期才开始开设该课程。这对师范能力和素养的培养造成了根本性的不良影响。

3.2 师范教育课程结构简单，不利于职教教师综合素养的提高

课程结构是培养方案的核心内容，也是课程实施活动顺利开展的依据。它规定了组成课程体系的学科内容及其比例和课程性质等。培养方案中课程设置的理念和价值取向通过课程结构得到体现。大多数职业技术师范类院校通过开设《职业教育学》《职业教育心理学》《德育与班主任》和《现代教育技术》等师范模块课程来保障学生的教育基础理论学习；对于教学技能的获得主要通过《专业学科教学法》以及专业教育实习2个环节来保障。这与新大纲标准内容要求相比差距较大，缺乏教育法规、教师文化素养等教师基本素养内容，不利于教师综合素养的提高。

3.3 课时安排偏少，不利于教育基本理论的系统学习与掌握

在课程结构相对简单，内容覆盖不全的情况下，职业技术师范类院校内部在重技能、轻师范的教学理念影响下，教育基础理论课程课时偏少。教育基本理论课程课时一般只有32～48学时，在如此短的时间内，学生很难对理论性较强的教育及教育心理学基础理论做到有效学习。

3.4 课程组织实施过程中条块分割，理论与实践衔接不够，不利于职业技术师范能力的形成

职业技术师范院校在组织实施师范能力培养活动的过程中，教育理论知识普遍由教育学和心理学专业所在教学部门承担，专业学科教学法与教育实习由相关专业教师指导进行。其结果是教育基础理论教师因为缺乏对各个专业活动的了解，在教授教育基础理论知识的过程中无法将相关的教育教学理论与学生专业知识学习以及专业技能教学活动有机结合在一起，使学生无法感知教育基础理论学习的重要性，导致学生课堂学习兴趣不浓，积极性不高，参与度不够，学习效果不佳。相关专业的教师在教授专业学科教学法时，又因为对教育基础理论掌握不足，运用不熟练，在教学过程中对教育理念、教学设计等对专业教学的指导意义强调不足，导致学生对教学技能的掌握仅限于表面环节及教学一般流程的理解与运用，缺乏相应教学理论的指导而深度不够。

3.5 师范教育教学组织形式单一，未充分体现职业技术教育特点

只有通过具体的教学活动对培养方案加以实际操作，才能实现培养目标。教学活动又通过特定的教学组织形式得以进行。长期以来，班级授课制因其规模大、效率高、教学内容系统性强、班级固定便于管理等特点，一直受到各级各类学校教育系统的青睐。但班级授课制同时也存在教学过程中实践性不强、学生动手机会少的情况，不利于培养学生的实际操作能力。目前，我国大多数职业技术师范教育课程教学主要采取的教学组织形式为班级授课制，显然与职业技术教育教学活动注重实际操作的现实及教学本身有较强实际操作性的事实不太相符。

4 职业技术师范能力培养体系的重构

基于职校教师资格国考高要求与现有师范能力培养体系的不足，笔者认为提升职业技术师范人才师范能力还需从构建新的人才培养体系做起。

4.1 统一师范教育培养方案，完善课程结构，促进职业技术师范人才综合素质的养成

为了消除因培养方案制定各自为政，缺乏系统性的不利影响，在制定培养方案环节时，对于师范能力培养方案的制定，应集中研讨，统一内容，统一制定方案。

对于课程结构体系，根据国考新大纲要求，整个课程体系应包含师范教育理论模块与师范教育实践模块2大部分。

其中师范教育理论模块主要由《职业教育心理学》《职业教育学》《班主任与班级管理》《教师素养》和《专业学科教学法》5门核心课程构成。此外，还应开设以培养学生综合素养的课程。师范教育实践模块应包括理论教育见习与教育实习，且教育见习与实习应分别包含理论课教学实践和实训教学实践的内容。职业技术师范教育课程体系如图1所示。

图1 职业技术师范教育课程体系

教师素养课程主要包括教育工作的基本观念、教育法律法规、教师职业道德规范和教师文化素养等内容。综合素养课程可以通过公共选修课的形式开设，其内容包括文学、历史、地理、美术和音乐等，并对师范类学生提出相应的综合素养课程学分要求。

4.2 增加师范教育学时，为职业技术师范素养和能力的形成提供时间保证

以国内重点师范大学师范专业为例，师范类课程均占很大比重，如北京师范大学所有专业教师职业素养课程均达到10学分，教育理论课程占总学时数的9%；西南大学要求教育教学理论课程为9学分，教学能力训练课程为9学分，共占总学时的10.8%；华中师范大学教师教育类课程占总学分的12.3%；首都师范大学师范类课程占总学分的12.6%。

就国外来看，德国不来梅大学学士学位职教师资培养方案中教育类课程占整个方案总学分数的25%。教育类课程中，职业教育专业教学论与专业教学实习模块占15学分。职业教育专业教学论模块学分数占教育类课程的33.3%，占整个培养方案学分总数的8%以上[7]。

可以看出，国内外师范人才培养工作中都把师范教育课程放在重要位置，该课程是师资培养方案的重要组成部分。就新的国考大纲而言，教育学科专业课程占卷面分数的90%[8]。因此，职业技术师范类院校，必须大幅度提高教育专业课程比例，突出师范教育特色。在师范生培养中仍然要以课程的形式加强师范性，而不能弱化。

4.3 改革师范教育教学组织形式，使职业技术师范教育做到理论与实践一体化

为了克服班级授课制不能因材施教的局限，教学领域曾出现过分组教学模式、设计教学法、道尔顿制以及现场教学法等多种教学组织形式。分组教学就是根据学生的学习特点，将其分成不同的组别进行教学，利于因材施教。设计教学法强调在教师的指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计的活动中获得知识和能力，利于学生主动性及能力的培养。现场教学组织形式则强调让学生在实践活动现场进行学习，现场学习可以为学生提供直接经验，有助于理解和掌握理论知识，同时通过实际操作，有助于学生实践能力的培养。

鉴于设计教学模式、道尔顿制和现场教学模式等教学组织形式在培养学生学习主动性、独立性以及实践能力方面的优势，研究认为，在进行职业技术师范教育活动过程中应采用多种教学组织形式，尤其对于技能教学实践课程更应灵活采用设计教学、道尔顿制和现场教学模式以便有效提升学生实际教学能力。而对实际教学能力的侧重也是教师资格国考大纲所强调的。

4.4 重塑师范能力培养的组织结构，提高培养质量与效率

目前，各职业技术师范院校对学生师范能力的培养基本遵循“总体负责，分散实施”的原则。一般来说，职业技术师范能力培养的组织结构为教务处总体负责，具体教学活动由各个相对独立的教学部门组织实施。这种组织结构决定了各教学部门之间不能有效充分进行教学研讨，导致承担教育基本理论的教师对各专业技能教学活动知之甚少或者一无所知，承担专业课程教材教法的教师对教育理论缺乏系统了解和掌握，更多凭借个人教学经验进行教学指导，结果是师范能力培养质量不能有效提高。因此，重塑师范能力培养的组织结构，改进管理体制提升培养质量十分必要。

借鉴其他师范类院校师范能力培养的做法，成立独立的培养职业技术教育师范能力的教学部门，由该部门负责全校各专业教育教学基本理论及专业教学能力的培养工作。该部门的人员应由在职业技术师范教育理论、专业理论教学以及实训教学等方面能力强、成绩突出的优秀教师组成，便于相互沟通和交流，提升对职业技术师范教育的理解及实践能力，最终提高教师教学指导的质量以及学生职业技术师范能力的培养质量。

5 结语

职业学校教师资格考试国考制对现行职业技术师范教育提出了系统变革的要求，也对我国职业技术师范教育发展提出了新的要求。本文从教师资格国考改革的发展历史入手，分析了新教师资格考试大纲的特点和当前我国职业技术师范能力培养体系的不足，提出从师范能力培养的组织结构、培养方案制定的主体和过程、课程体系及教学组织形式等多方面进行变革，以期对我国职业技术师范教育起到促进作用。