杜绝过程与结果的混杂

张悦群

严格来讲，过程也包括结果，因为结果与开端、发展等程序一样也是过程中的一个程序，但由于约定俗成的原因，人们总是把最后的结果与前面诸多程序并列起来表述，如“重过程还是重结果”“过程重要还是结果重要”。因此，本文所说的过程是缩小了外延的过程，即不包含结果的过程。“杜绝过程与结果的混杂”，意思是设计与陈述课堂教学目标应当把促成学习結果的一系列程序与结果区别开来，不能把它们混杂在一起。

教育的理性思辨始于“人为什么要教育”，课程诞生于人们对“学生学会了什么”的科学解释。据此，我们完全可以把“学生学会了什么语文本领”当做语文课堂教学目标。然则，它应该既是语文课堂教学的起点，又是语文课堂教学的归宿；既是其语文教学过程的方向，又是其语文教学有效的凭证。可是，绝大多数语文教师并不知道这个道理，制订与陈述课堂教学目标总是把学习过程与学习结果混为一谈，以致教学无序，操作混乱，更无课堂效果可言。因此，我们不仅要认识课堂教学目标不指向过程只指向结果这一课程常识，而且要理解它的深刻原因及其教学意义。

一、教学程序的终端即结果，而不是过程

课堂教学程序是一个师生活动的线状形态，这条线串起了一系列教学事件及学习事件。这些教学事件及学习事件的先后排列组成了教学步骤的程序化系统。以教学设计研究著称的美国学者罗伯特·加涅将认知学习理论应用于教学研究而提出的“九步教学法”（即“九段教学法”），就是一种典型的教学程序化系统。这个教学系统设计出促进学生学习的九个先后相承的教学事件：1.引起注意；2.告诉学生学习目标；3.刺激对先前学习的回忆；4.呈现刺激材料；5.提供学习指导；6.诱发学生行为；7.提供反馈；8.评定行为；9.促进记忆和迁移。教学事件包含学习事件，从学习角度看，这个九个先后相承的教学事件也是如下九个先后相承的学习事件：1.启动注意；2.预期学习结果；3.激活自己的原知识；4.选择性知觉；5.接受学习指导；6.新知进入原有认知；7.练习与变式练习；8.自我行为评价；9.技能在新情境中应用。这种教学法由于较多采用言语讲授教学方式，曾为人们误解为以教师为中心，其实依据学生学习的内部过程的言语讲授，只要是有意义的就不存在不以学生为中心的问题。况且，每个教学事件都有相应的学习事件发生，“6”“7”“8”“9”等四个教学事件的结果——学习事件——更以学生独立操作为主。第“9”个学习事件则是整个教学程序的结果，即学习结果的获取与实现。这个教学程序开端于“1”，即“引起注意”，比如创设情境，引发学习兴趣，终端于“9”，即“促进记忆与迁移”，如让学生当堂总结，当堂拓展迁移，或课后作业。达到教学目的之标准的教学事件的发生——“促进记忆与迁移”——在九步教学程序的终端。终端即结果，而不是过程，所以，教学目标指向学习结果，而不指向学习过程。

无论赫尔巴特的“明了”“联想”“系统”“方法”四步教学过程模型，还是我国当代流行的“组织上课”“检查复习”“讲授新教材”“巩固新教材”“布置课后作业”五步教学过程模型，或者皮连生的“引起注意与告知目标”“揭示学生回忆原有知识”“呈现有组织的信息”“阐明新旧知识关系，促进理解”等六步教学过程模型，无一不是由从开端到终端的程序化系统。皮连生的六步教学过程模型的最后一步是典型的教学程序的终端，一是“提供提取知识的线索”（陈述性知识的教学），一是“提供技能运用的情境，促进迁移”（程序性知识的教学）。教学终端即教学结果，教学结果落实于学习结果。所以，“根据线索提取知识”与“技能在新情境中运用”这两种学习结果都是教学目标。

达成教学目标的教学事件是整个课堂教学中的最后一个事件，无论达成度如何，这个事件都发生在整个教学程序的终端。课堂教学中，教学结果落实在学习结果上，教学过程落实学习过程上。教学目标应当指向学习结果，而不指向学习过程。

二、教学任务的完成在结果，而不在过程

完成教学任务的教学事件及其学习事件只能在课堂教学的结束阶段发生，而不能课堂教学的过程之中发生。否则，后面发生的教学事件与学习事件都是多此一举，因为教学任务已经完成了。教学任务完成的标志是教学目标的达成，达成教学目标的教学事件及学习事件自然发生在教学程序及学习程序的结果中，而不发生在过程中。

语文阅读教学，主要任务为两大类，即教学生学习文本解读与文本解读的策略。这里文本解读的对象不是文本内容本身，而是文本内容的表达智慧；学习文本解读策略的对象一是文本内容的解读方式，一是文本内容的表达智慧的解读方式。就说诗歌阅读教学，其主要任务为如下三点：1.教学生解读诗人思想感情的表达智慧；2.教学生掌握解读诗人思想感情的阅读方式；3.教学生掌握解读诗人思想感情的表达智慧的阅读方式。比如《定风波·莫听穿林打叶声》一课：1.教学生解读苏轼面对客观物境变化而达观超脱的表达智慧；2.教学生掌握解读苏轼面对客观物境变化而达观超脱的阅读方式；3.教学生掌握解读苏轼面对客观物境变化而达观超脱的表达智慧的阅读方式。上课到底应当选择哪一种教学任务？主要根据不同版本、不同学校、不同年级的不同学生的学习情况而确定。不过，无论怎样确定，完成任务的教学事件都得发生在教学结果中，而不发生在教学过程中。

若以教学生解读苏轼面对客观物境变化而达观超脱的表达智慧为教学任务，就应当以具体陈述苏轼面对客观物境变化而达观超脱的表达智慧为学生的行为动作。因为，教学任务应当物化为教学目标，而教学目标又应当物化为学生操作的动作行为。这个陈述苏轼面对客观物境变化而达观超脱的表达智慧的行为动作，不是凭空发生的，也不是由教师直接告诉学生的。而是通过一步步学习事件的发生而形成的：先陈述“苏轼写出有人受到消极性物境影响而悲观消沉的人生态度”，再陈述“苏轼写出自己不受消极性物境影响的乐观超脱的人生境界”，最后陈述“苏轼写出不受任何物境影响的达观超脱的人生境界”。这最后的动作行为才是教学目标的达成及其教学任务的完成，其余只能是达成教学目标与完成教学任务的条件与前提罢了。所以说，课堂教学任务的完成在学习结果中，而不在学习过程中。

三、教学活动的引导是结果，而不是过程

美国有一本题为《高效能教学的七种方法》的教育论著（[美] 詹姆斯·R·戴维斯、布里奇·D·阿伦德《高效能教学的七种方法》2014年9月版，华东理工大学出版社）受到教育界普遍欢迎，并且由我国学者（陈定刚）翻译成中文在国内出版。翻译者肯定这本书的主要理由就是“结果导向性强”。本书的《译者序》说：“结果导向是贯穿于本书最重要的一个思想，也是本书能够在同类书籍中脱颖而出的一个重要原因。教师的首要任务就是确定预期学习成果，即教学目标，然后再根据想要达到的结果，选择合适的学习方法，因此，明确教学目标永远是最重要的也是必须首先完成的。在这样的一种思想引导下，教师才不会被各种诱人的花哨方案所误导，才能朝着正确的方向进行教学，而学生在正确的指导下，才能达到预期的学习成果。”可见教学活动非常需要教学目标的引导，否则难以朝着正确的方向进行教学。这个引导就是学习程序中的学习结果，而不是学习过程。

一如登临泰山极顶看日出，到泰山最高处观看日出的结果是整个登山活动的导引，而不是登山过程中某个刺激人兴趣的事情。否则往往容易耽搁时间，影响登山进程而不能如愿观赏到泰山日出之景。上文所述《定风波·莫听穿林打叶声》一课，既然确认教学目标是“陈述苏轼面对客观物境变化而达观超脱的表达智慧”，那么，这个学习结果就是教师组织整个课堂教学活动的引导。既要凝聚碎片化知识，如把词中的生字新词、特殊句子以及相关文化知识凝聚在诸多教学事件串起的一条线上；又要约束情绪化内容的膨胀，如减少或袪除因教师爱好而引发的《苏东坡传》《苏东坡突围》等文献中的大量背景资料，在有限内的时间组织学生进行常态解读；还要建构科学化的程序，让学生弄明白三层推进的过程，从悲观消沉的人生态度转折到乐观超脱的人生境界，再递进到达观超脱的人生境界。此外，还要安排每一层的文本内容及其表达方式的解读。这一切教学事件及其学习事件都得有机地组织在一个线型的程序上，程序的能不能变动，怎样变动，变动的幅度多大？全看学习结果的满足度与规约性。学习结果是教学活动引导与灵魂，学习过程只是形成学习结果的条件。

再说作文课，如果教学目标是依题拟写提纲，那么就得先给作文立意，无立意则无提纲可言。而要立意先得审题，无审题则无立意可言。以短文类材料作文题为例，审题则先要读懂其短文的意旨，而读懂短文意旨则需要在通读全篇的基础上，找出表述其重心的句子概括材料意旨。其后，还得拓展为一般常理，方能立意拟写提纲。据此，一个给材料作文拟写提纲的教学程序就可以基本形成：教学生通读原材料→教学生寻找重心句概括意旨→教学生拓展一般常理→教学生根据题目蕴含的一般常理拟写提纲。很显然，最后一个教学事件中“根据题目揭示的一般常理拟写提纲”的学习事件就是学习结果，这个学习结果就是整个教学活动的引导，比如必须“根据题目蕴含的一般常理”，必须“拟写”可以写成作文的“提纲”。它规约着教学过程的方向，凝聚着教学活动的力量。所以，教学活动的引导是结果，而不是过程。

四、教学效果的评判主要看结果，而不看过程

效率，本指单位时间里实际完成的工作量；所谓效率高，本指在单位时间里实际完成的工作量多。对教学而言，有效教学或高效教学是指单位时间内教学任务完成得好，教学目标达成度高。完成得好的教学任务与达成度高的教学目标就是我们所说的教学效果。教学效果即有效教学或高效教学的成果，它是课堂教学的收获，但不等于课堂教学的全部收获。它是过程终端的收获，不是过程之中的收获；是有意支付成本的收获，不是无意支付成本的收获；是学生动作行为表现出来的显性收获，不是学生心理内部产生的隐性收获。

评判课堂教学效果，主要是看教学程序线上的最后一个教学事件中的学习事件。从这个学习事件看学生有没有学到或掌握某种语文本领。有，证明有效果；没有，证明无效果。其读与写的本领就是在课堂的最后一个学习事件中表现出来的学习结果，因此教学效果的评判主要看学习结果，而不看学习过程。不然，就会淆乱标准，评判不真，甚至产生谁也说服不了谁的扯皮性争论。

尽管教育理论中有過程比结果更重要之说，但过程与结果之间的关系是辩证的，哪个更重要并不是绝对的。结果往往也比过程重要，还可以说过程与结果同样重要。到底应该怎么说，要看价值取向的角度。这里从教学效果体现于学习结果的角度出发，可以取用结果比过程更重要之说，可以从学习结果评判教学效果。试想，一节阅读课或作文课上到最后，都没有看到学生学到任何阅读本领或写作本领，能说这是有效教学吗？能说这样的课有教学效果吗？

只有强化结果意识，方能避免过程与结果的混杂；只能以学习结果为教学目标，方能优化教学过程，产生教学效果。反之，教学目标中结果与过程不分，势必教学无序，结构混乱，更无教学效果可言。不少语文课堂非常热闹，可是教学效果呢？实在不敢恭维，只看看他们的“教学目标”就略知一二。如《最后的常春藤叶》一课的教学目标一是梳理小说情节，了解小说的表层内容；二是分角度朗诵，想象性补写，体会人物描写细节之美；三是感受小说结尾的特色以及作品风貌。三则目标都指向学生不指向教师，固然不错，但是，仍然存在不可忽视的问题。

至于目标内容太多与目标动词不可操作则又当别论，只说三个目标却是学习过程与学习结果的混杂。“梳理小说情节，了解小说的表层内容”不是本课的教学目标，只是达到本课教学目标“体会人物描写细节之美”的前件，属于教学程序中的学习过程。教学目标是单位间内的教学结果即学习结果，一节课有一节课的学习结果，一个教学事件有一个教学事件的学习结果。教学生“梳理小说情节，了解小说的表层内容”这个教学事件的教学结果即学习结果是“了解小说的表层内容”。同样，让学生“分角度朗诵，想象性补写，体会人物描写细节之美”这个教学事件，也只有“体会人物描写细节之美”是其教学结果即学习结果。其余则是达到教学结果即学习结果的教学过程及其学习过程。学习结果是教学结果的物化，应当怎么表述？只用心理动词“体会”不合课理，没有可观察性、可操作性与可检测性，不利于导教导学。随便列几种以供参考：“概述课文中人物描写细节之美的几个特点”，或“在课文中找出人物描写细节最美的一例子解说其原因”，或“指出（自己写的或课文中的）人物描写细节不美的问题”，或“陈述人物描写细节之美的写作过程及其注意点”……这样的动作行为才是具有可观察性、可操作性与可检测性的有利于导教导学的体现本课学习结果的学习事件。至于“感受小说结尾的特色以及作品风貌”最好改为“识记小说结尾的特色以及作品风貌”，因为让学生再从事两个颇需学习成本的学习事件是困难的，只能当作字词一样进行碎片化记忆学习罢了。