论课前预习在小学语文合作教学模式中的效用

刘占英

摘 要：从教学技术的角度考虑，课前预习对于小学语文合作教学模式的实效化具有非常重要的意义。从小学语文合作教学模式的三个组构来看，课前预习有助于师生保持一致的知识节奏，是师生在“知识命运”上共进共生的前提性条件，更有利于借助潜在的学习合作行为养成一种知性上的交往默契。基于以上，对于小学语文教师而言，重视课前预习具有十分重要的合作教学意义。

关键词：课前预习 小学语文 合作教学 教学有效性

一、问题的提出

小学语文教学最为重要的目标指向便在于“育人”。这意味着，它一方面要在学生的知识增量上做功，另一方面更要涵养学生的精神品性，使学生能够明辨美丑、析理善恶。在人格养成的这一维度，越来越多的声音呼吁合作精神的培育。由是，一种以知识学上“相合”而致、人性论上“相耦”而成为旨归的“合作教学模式”应运而出并成为一种趋势。所谓“合作教学模式”，在三个层次上强调“合作”：其一是知识节奏上的合作，即保持知识进度的统一和知识纵深的相嵌；其二是角色互动上的合作，即师生应结成一种共同体式的交往模态，树立起共营共生的知识生产理念；其三是身份文化上的合作，即师生及其他被包含在教育教学环境中的情绪情感要素应当自生成为一种可标识群体特征的“社会衣袂”，而这一身份识别指征恰是合作教学共同体成员人格得以涵育的关键依凭。[1]

具体到教学技术上，我们可以看到课前预习在上述三个层次中的重要意义。在知识节奏的合作上，课前预习是师生保持进度一致的重要功能节点。在角色互动的合作上，课前预习的行为一致性会促使师生形成一种学习论上的心理默契，从而使得二者的学习互动更加顺畅和自如。在身份文化的合作上，上一层次中形成的心理默契会逐渐演化为一种集体的“无意识”，当它被固定为一种学习共同体内部的制度安排时，这种合作化的运演也成为了一种“规矩”，学生的合作精神自然得以涵育。[2]

二、课前预习在“知识节奏”合作层次上的效用

实际上，知识节奏的合作是三层次的基础和前提。只有当知识节奏保持了一致，实质性的知识和思想合作才能够真正得以建立。而知识节奏的一致本身便需要相应的教学技术和教研仪程加以规整。课前预习便是其中最为重要的一个手段。[3]

1.课前预习通过一种“知识预置”拉平师生间在某一集中题域内的认识差距。如果抛开资质的细微差异不谈，我们可以预设，带有不同“前见”的学生可以经由一种统一的知识安排站入同一个知识起点。那么，课前预习便执行着这种“号令”的功能。教师通过布置课前预习任务，引导学生就某一话题、课题搜集资料、整合信息，不仅在知识质料上储备拉平，在理解和思考的角度上也基本能够保持一致（当然，这并不意味着笔者认为课前预习会扼杀创造性思维；相反，课前预习是激发学生思考兴趣、提升学生思考效能的重要手段）。带着这样的“基础”步入课堂，学生们的学习效能自然可以在一致的步调下稳健升高。

2.课前预习是师生相互间保持“知识透明”状态的重要镜面。通俗地讲，课前预习就是让学生知道老师要讲什么，让老师知道学生都学了什么。否则，在“无知之幕”下授课、学习，根本不会达致“知识正义”，更遑论学习共同体的建构。因此，通过课前预习使得师生“知己知彼”，方能对新授知识“百战不殆”。

3.课前预习是师生维稳知识进度的关键手段。一方面，课前预习有利于提升知识进展效率。有些在课前能够解决的知识团块，便在课前解决。不能自主解决的，便带到课堂中，集中研讨、互动、合作解决。如此，便相当于剔除知识冗余、压缩知识容量、拓展知识空间、宽张知识场域，知识教授和学习的效率自然稳步提升。另一方面，课前预习有助于培养学生的自主学习品格。在语文学习中，自主思考的品质十分重要。譬如，一些字词的迁移认识、组合再造，便可由自主学习环节串联规律；再如，一些古诗词句的阐释和解析，也可以由学生借由朴素美学通感和语言直觉加以反映和揣摩，对于提升学生的语言、文字表达能力和审美能力都具有十分重要的意义。而这些能力恰恰又是维稳语文教学知识进度的重要因素。

三、课前预习在“角色互动”合作层次上的效用

在师生合作教学的场域中，教师扮演的是指挥者、引导者和答疑者的角色；而學生扮演的则是探索者、受训者和回应者的角色。师生在相互的角色搭配中又保有各自的自主性。这种自主性的扬抑分寸须得拿捏得当，否则，可能演化为导致学习共同体崩毁的淬灭性因素。[4]

于是，我们需要找到联结师生心理运作机制的某种默示的、心照不宣的行为模式，进而将其缔造为属于学习共同体、用以“捆绑”合作的“心理契约”。课前预习便是具有如此机能的一项教学技术和教学行为常模。[5]

一方面，课前预习是师生的行为默契。一旦课前预习形成一种行为习惯，则教师教学便会以此为预设，学生学习也会带着问题进入，在课堂运行的过程中，某些因预习而省略掉的缀余话语处处可见。而恰恰是因为这种省略，使得师生间有一种因默契而产生的获得感，这种获得感会极大地拉近师生的心理距离，从而形成正向的心理促进效用，最终变为良性循环。

另一方面，课前预习会演化为师生的心理默契。方才也提到，课堂预习的行为共同体是师生知己知彼的法门。如果这种行为共同体逐渐升级为一种意识层面的“想象共同体”，则心理上的默契指征便会反溯为行为指南，又形成了另一重良性的大循环。

四、课前预习在“身份文化”合作层次上的效用

藉由课前预习环节所达成的身份文化层次上的合作式默契，机理很明确。其一，不预习者，不仅面临知识节奏上的自我淘汰，也会被人为地甩教学合作共同体的结构之外（如教师的教诲和批评、同学的比较等）。

其二，不预习者难以获得完整的教学合作共同体的身份认同机制。一方面，不预习者面临着自我解构的危机。通俗地讲，便是心虚。另一方面，不预习者面临着被整体学习氛围和课堂学习进度解构的危机，既听不懂“暗语”，也找不到“笑点”。

也就是说，一旦课前预习等教学技术藉由整齐的知识节奏和默契的角色互动制度化为一种共同体纽带，便会内置为合作学习共同体的身份认同标准。一旦脱嵌，便面临被甩出合作学习、教学共同体之外的风险，需要师生共同努力，藉由一些补偿机制（如课后补习等）方可重拾身份文化和社群衣袂。

参考文献

[1]张海燕.基于小组合作下的小学语文教学的案例研究[D].云南师范大学，2017.

[2]段艾娜.小学语文高年级预习活动的探究[D].云南师范大学，2017.

[3]吴海琴.小学语文预习单的研究[D].浙江师范大学，2016.

[4]徐利广.构建小学语文“导—探—拓—测”教学模式的实践研究[D].广西师范大学，2015.

[5]张静.小学语文阅读“一主两翼”教学模式研究[D].延边大学，2014.