中年教师何为

黄建初

一

光明学校的刘校长在校本研修中启动了中年教师展示课，我工作室的学生倪老师也在此列。我应邀出席她的展示课。倪老师是一位教龄20年的中年教师，任教数学课，曾经担任过学校教改实验班的教学，很有经验。她也曾把教改实验转化成一项研究来实施，取得了教学与研究的双丰收。所教班级的考试成绩一直名列前茅。3年前我听过她的课，这次听课也想看看她的进步。

倪老师上了一节7年级“因式分解”复习课，是随教学进度而开课。同办公室的老师对她说，复习课不好上。我知道作为公开课，一般不会选复习课上。我觉得倪老师以随堂课做展示，这是有自信的表现。这种富有挑战的展示课，体现的是一位成熟教师的精神风貌。

虽然没有人挑明中年教师的课是给青年教师做示范，没有人说中年教师也需要以挑战来获取成长，但是我体会到了刘校长此举的用心。

倪老师的课，教学目标明确合理——“能选择正确的方法分解因式；能熟练地运用因式分解的四种方法解题”；教学流程清晰可操作：“复习导入——激发兴趣；大显身手——归纳总结；学以致用——拓展提高；小结反思——自我评价；布置作业——巩固提高”。

二

从课堂教学中，我看到为了让学生更好地掌握方法，倪老师会在学生解答了题目后，追问一句“你用了什么方法？”在学生掌握了四种解题方法后，倪老师还出示了需要用两种方法解题的题目，还不忘提醒学生加以注意。尤其值得肯定的是，除了教会书上的四种方法以外，倪老师还总结了第五种方法“求同取一法”。这一切无不显示出中年教师的实践智慧。

学生有作业单做题。教完了作业单的习题后，倪老师请“全部做对的同学举手”，以此检查学生的学习状况。这看似是一个教学技术问题，其实不然，技术的深处隐藏着教师的观念，体现的是教师是否眼中有人！因为我见到的“开火车”的课比比皆是，所以我观课很在意教师教学技术背后的理念。何为“开火车”？好些课，只为学生配合教师把教案上完，目中无人。不追问、不检查到底有多少学生跟上了上课的节奏，教师在“独白”，学生也在“独白”，真正的交流其实没有发生。

课后，我和倪老师进行了探讨，在充分肯定了优点后，就课堂中我看到的一些现象谈了我的想法。我们进行了充分而坦诚的交流。我提出，为什么不在检查了学生有没有做对全部题目以后，把没有全做对的学生请起，说一说自己哪一道题目没有做对？现在听了其他同学的回答以后，有没有知道了自己的错误所在？自己思考的过程是怎样的？也让做对题目的同学说一说思考的过程是怎样的？

倪老师认为课上没有充裕的时间。我说，后面有一个解题接龙的环节，用了16道题目，在我看来其中一半以上的题目是学生已经熟练掌握的（这从前面的教学和学生答题情况可见），可不可以减少三分之二题目，只选择几道富有挑战性的习题，以达到拓展提高的要求？

倪老师说，对那些学有困难的学生，我会在中午时加以辅导。我敬佩老师的精神，但不赞同这种方法。如果能够在课中解决那些没有全对的学生的问题，不是更好吗？

由此我想到，很多问题不是老师的技能方法问题，而是对教学的认识和理念问题。尤其是人到中年的教师，经验足以应对课堂教学，理念还有提升空间。

三

和倪老师一样的中年教师是我们的主力军，他们有任教多年的经验，知道什么课该怎样上，知道学生在学习中易“犯的错”，重点难点的把握比较准。对学生能够循循善诱，教学态度亲切和蔼。这些从实战中习得的经验对教学至关重要，也是中年教师比青年教师高出一筹的宝藏秘诀。好多经验是显性的，可以通过言说施教给后继者，好多经验是隐性的，只可意会不可言传。这就是教育的难处。

如今的赛课评选、职称评定，本意是希望成为促进教师成長的“加油站”，但由于种种原因，加上活动组织的简单化，评审环节的粗糙，往往因打击了某些教师而影响到更多的中年教师，常常有中年教师感叹“我真想早点退休了”，暴露出的问题需要我们深思。

职业倦怠是导致教师不读书不思考的表象，不读书不思考引发了更多的倦怠，互为因果使中年教师过早步入了甘于原状不思进取的状态。其实中年教师有更好的条件，孩子大了上了大学，已经没有青年教师照顾孩子的“陪读”重担了；中年教师积累了丰富的教学经验，以此为基础好好总结提炼，写一点教育随笔，给后继者留一点“实践智慧”功德无量。在教育研究的路上感悟到教育的深层含义，以保持激情和冲动，于己、于学生都是福祉。

如何让中年教师有一个华丽的转身？我想到了两点。

一是需要引导中年教师自我角色的新定位，不断挑战能力边缘，放弃“人到站”无所作为的思想。

让中年教师在展示课中大显身手，为青年教师树立榜样，同时也在公开课展示中好好总结自己的经验，此举对中年教师的角色新定位有益处。同时，我们需要让中年教师走出自己的狭小空间，与更多的优秀教师交流，从榜样中吸取精神追求，把自己的“到站下车”变成“上车前行”，走得更远。在名利荣誉难以激发中年教师新定位的今天，让他们在教育学生的路上获得人生感悟，获得快乐幸福的体验也许是不错的举措。

二是认知结构的扩展。用学习来构建自己的新认知结构。中年教师有了丰富的经验，但是教育内容在变，学生的学习状态在变，我们时时面临着新的变数，学习是唯一的不变。放下学习，放下读书，教师的认知结构处于停顿状态，对教育的理解不变，新的教改难以有向上向前的发展。如果中年以后，只囿于自己的经验而拒绝改变，认为教育就是这样的，那么教改就不会真正发生。

我在带工作室学员教师的过程中，一些中年学员取得了较好的成绩。分析取得成绩的原因，与他们能够挑战自己的能力边缘，对自我角色的重新定位拓展了向上发展的空间有关，与他们能够通过学习来重构对教育的认知有关，这个新的认知结构的拓展，使他们对教育教学用了新的视角来观察，有了新的话语可言说，也丰富了教育实践的新策略。

教师有自己的“教育学”，他的教学受制于“个人教育学”的支配。个人教育学与个人的认知结构密切相关，转变教学需要先转变思想认识。

角色新定位是认知结构拓展的前提——我要改变所以我要学习；认知结构拓展也会反作用于角色定位——我认为教育还可以这样做所以我会去做，从而实现中年教师的有为。

中年教师是教育承上启下的中坚力量，这一代人的精神风貌是后来者的榜样，中年教师队伍是教育的宝贵财富，看不到这股力量的潜在作用，我们的教育事业会走得慢，甚至走弯路。当我们把目光投向青年教师的培养时，其实发挥中年教师的作用，以中年教师的实践智慧培养青年教师，也是一条可行之路。

作者单位：上海市浦东教育发展研究院