《青少年运动技能等级标准》的研制背景、体系架构与现实意义

唐 炎

(上海体育学院 体育教育训练学院,上海 200438)

2018年4月15日，我国第一套涵盖田径、足球、乒乓球等11个运动项目的《青少年运动技能等级标准》(以下简称《标准》)在上海面向社会公开发布。作为一项新事物，《标准》在得到教育行政部门认可采纳和众多媒体积极关注的同时，也引起了学界及社会相关人士的热议。为什么要出台《标准》？《标准》与运动员技术等级标准有何关联？《标准》对当前青少年体育发展与学校体育改革有何意义？《标准》在学校中的实施会不会引起体育教育领域的“应试教育”？围绕《标准》所产生的这些疑问，既表达了人们对《标准》的关切，也反映了对《标准》的阐释亟待加强。为此，本文从《标准》的研制背景、体系特征、现实意义等方面对《标准》展开解读。希望通过此文使人们更好地理解和运用《标准》，同时对《标准》发表真知灼见，为《标准》的进一步完善聚集智慧。

1 《标准》的研制背景

运动技能是支撑体育独立存在于学科之林的主体性知识。无论是学校体育课堂中学生的体育学习，还是训练场上运动员的训练，抑或是社会性培训机构中青少年的体育培训，运动技能的学练与提升都是不可或缺的要素。从个体运动技能水平可以判断一个人体育实力的强弱，从群体的运动技能水平可衡量一国体育的发达程度。一言以蔽之，“没技能、无体育”。因此，从主体意义上看，发展体育的核心要义，就是促成作为体育参与主体的人的运动技能水平的提升。以此为载体，体育发展的其他方面才能根基牢固。判断主体运动技能水平的提升程度，《标准》是不可或缺的工具。正因为《标准》的长期缺位，导致了我国青少年体育发展中的诸多问题解决乏力。我国青少年体育的良性健康发展，急需《标准》的出台。

(1) 《标准》是落实国家对青少年掌握1～2项运动技能政策要求的积极回应。众所周知，自2007年5月《中共中央国务院关于加强青少年体育 增强青少年体质的意见》提出“通过5年时间，使每个学生掌握2项以上体育运动技能”以来，国家后续一系列有关青少年体育的政策文件都在重复这项要求。例如：2012年10月，国务院办公厅转发的《关于进一步加强学校体育工作的若干意见》提出，“每个学生都学会至少2项终身受益的体育锻炼项目”；2016年4月，国务院办公厅转发的《关于强化学校体育 促进学生身心全面健康发展的意见》提出，“让学生熟练掌握1～2项运动技能”；2016年10月，中共中央国务院印发《“健康中国2030”规划纲要》提出，“基本实现青少年熟练掌握1项以上体育运动技能”。10年时间、4份文件、同一项要求，这说明了什么？说明技能掌握与青少年体育发展以及由此产生的青少年健康成长效益关系密切，同时也说明落实“让青少年掌握1～2项运动技能”政策目标的艰难。我国知名学者毛振明教授曾撰文指出，这种“艰难”已成为学校体育发展的“百年困境”[1]。

客观而言，造成“百年困境”的原因是多方面的。数十年来，理论界从大纲制定、课程优化、班级改革、教学改良等方面提出诸多有益建议，实践界也进行过选课制教学、俱乐部教学、“三自主”教学、专项化教学、模块化教学等诸多有益的探索。然而，在长时期的理论建议与实践探索过程中，有一个关键问题始终被忽略，即如何判断一个学生掌握了1～2项运动技能？直言之，百余年来的学校体育建设中，判断学生掌握运动技能与否的标准在哪里？没有《标准》，教师教会没教会、学生掌握没掌握都成了“悬案”；没有《标准》，教师应教到什么程度、学生应学到什么程度也就缺乏方向；没有《标准》，学校体育对“上了12年体育课什么也没学会”这样的诘难也就无法有力回应；没有《标准》，一项好的政策要求就只能始终停留在文件层面。因此，研制出台《标准》，就是要打通政策要求与实践行动之间的“梗”，让政策的实施有可靠的抓手，进而使政策能够发挥出效力，使实践能够焕发出活力。

(2) 《标准》是强化《国家体育与健康课程标准》(以下简称《课程标准》)实践指导价值有效发挥的必要“组件”。自2001年以来，以《课程标准》为导向的体育课程改革一直是学校体育改革的重点。作为这项改革的权威性指导文本，《课程标准》从实验稿(2001年颁布)到正式稿(小学初中2012年颁布、高中2017年颁布)都将运动技能作为课程学习的重要内容。在2017年颁布的高中《课程标准》中，规定了学生须修完12个模块/学分的课程，其中运动技能占了10个模块/学分，同时《课程标准》还明确提出学生应学会、学精1～3个运动项目[2]。作为以“身体练习”为主要特征的课程，强调运动技能的学习无可厚非；但从学业质量评价上看，学生学到什么程度才叫学会、学精？对此，《课程标准》只给出了描述性解答，并未确立具体的标准。《课程标准》是国家层面的具有宏观性质的指导性文件，而非课程教学具体环节的操作指南，未确立各项目运动技能的具体标准是可以理解的。正如季浏教授所言，“《课程标准》制定的学业质量就是国家层面的标准，但这一标准主要是方向性和指导性的，不可能也无必要制定更详细的评价标准”“评价标准应由学校自行确定”[3]。

近20年的体育新课程改革实践表明，评价标准权力下放的良好愿望并未收到良好的效果。究其因，不在于权力下放的理念不对，而在于这项工作的操作难度太大。基层体育教师并非是经过专门学术训练的研究人员，同时又承担着繁重的教学、课外体育指导、训练等工作，在此情况下，要制定体系化要求较高的标准确实较难。另外，假如各学校能够自行确定出评价标准，那么，如果制定出的评价标准具有相似度，就说明评价标准在一定层面是可以相对统一的。如果学校制定出的评价标准五花八门，又如何从整体的层面去衡量课程改革的效果？显然，从《课程标准》的宏观要求到基层学校的操作性评价之间，还需要一些像《标准》这样的过渡性技术支撑要件。通过这些要件的配套，《课程标准》的“方向性”就会有可参考的坐标，“指导性”也会有工具的依托，而基层学校对《课程标准》的具体实施行动也就更具有操作性。因此，研制出台《标准》，其实也是从另一个角度支持体育与健康课程改革走向深化。

(3) 《标准》是提升社会性青少年体育培训产品质量及助推青少年体育培训走向规范的必要引导。近年来，健康的观念越来越深入人心，体育促进健康的价值也越来越被广大家长重视。同时，国家发展体育产业的决心和力度也越来越大。2014年，国务院出台的《关于加快发展体育产业 促进体育消费的若干意见》提出，到2025年实现体育产业规模超过5万亿元的目标，并且，在有关体育产业体系的表述中，“健身休闲”是第一个被提及的产业类项目[4]。当前，中国学龄阶段的儿童青少年有近3亿人，他们是健身休闲产业不能绕过也不可能绕过的目标人群。有调研机构预测，青少年运动类培训市场到2020年可以达到6 400亿元，而且随着体育产业规模的扩大，青少年体育培训市场产值还会更高[5]。在此背景下，青少年体育培训服务机构的发展呈遍地开花之势，培训服务的内容几乎触及所有的体育运动项目。

社会性青少年体育培训快速发展的同时，其产品质量和服务规范的问题也逐渐暴露。简单而言，当作为消费者的家长要为子女选择一家体育培训机构时，目前除了口耳相传的经验性信息可以参考之外，很难有一些权威的基于服务质量效果的认证性信息帮助其进行选择。反之，作为产品提供者的培训机构在向消费者推广自己的服务产品时，除了介绍场地、教练员背景等一些外围信息外，很难有一些客观的服务质量效果的关键信息可以推介。换言之，因为服务质量效果这个关键信息的缺失，对青少年体育培训供需双方都造成了困扰。毫无疑问，这种困扰状态的长期持续，对于青少年体育培训市场的健康发展将产生不良影响。研制出台《标准》，能够为这种困扰的破解提供一个切入点。青少年培训机构通过《标准》的有效运用，至少能够证明其自身在青少年体育培训中的专业能力。同时，青少年行业组织或相关研究机构经过对该《标准》的举一反三，可以进一步制定出反映服务质量效果的其他标准。如此，青少年体育培训在快速发展的同时也能够尽快走向规范，进而走向持续的繁荣。

2 《标准》的体系架构及特征

2.1构建《标准》体系的基本原则从根本上看，运动技能是人在特定运动场景下所表现出来的一种具有规范性特征的行为。在心理学意义上，人皆有个性；在生物学意义上，人皆有独特的形态。从常识来看，即使在同一种运动场景下，不同的个体也不可能存在绝对一致的运动技能表现。因此，《标准》测评的重点不应放在对各项目具体技术环节的细微甄别上，而应放在对技能的整体运用效果上。同时，从体育事业发展的角度而言，个体掌握运动技能的最终目的在于积极参与技能的实践，而非只是获得一种技能水平的成绩证明，因此，《标准》既要体现评价功能，还要体现发展功能。此外，《标准》虽在人群上定位为学龄阶段的青少年，但这部分群体也是我国竞技体育人才的后备军，因此，不能简单地把《标准》仅作为衡量青少年体育学业水平的工具，而要从系统的角度考虑《标准》与相关标准的对接。基于以上几点认识，研制组在具体构建《标准》体系的过程中，逐步凝聚出了构建《标准》体系的“四能”原则。

(1) 《标准》能反映个体对运动项目的实际运用能力。即《标准》的指标要尽可能反映运动技能的“结构化”特征，而不是将“结构化”的运动技能人为地分割为零散、单一的动作技术。例如，篮球技能从理论上讲确实存在运球、传接球、投篮等多个技术环节，但在篮球的具体比赛中，个体通常是在一个连续的技术序列中体现对这些技术的运用，而非孤立、静止地使用单个技术。如果《标准》的指标不能体现技术序列的连续特征，仅将单个技术分列指标，就会导致等级水平与实际运用能力不匹配的弊端。其实，这也是我国体育教学中长期被人诟病的地方，即总是在脱离运动的实际运用场景下教单个动作技术，很少让学生体验到运动的完整性。由此导致在体育教学中，所谓的篮球课，其实大多数是单一的“双手胸前传球课”“单手肩上投篮课”“体前变向运球课”等。正是基于对体育实践中这些长时期难以解决之问题的现实关照，同时也为了应对即使出现“考什么就练什么”的极端情况下也不至于导致学生学不会技能，《标准》在指标的设置上尽可能根据项目的特点突出运动技能的实际运用能力。

(2) 《标准》能较为灵敏地反映个体运动技能水平的变化。即个体经过一段时间的运动技能学习之后参加《标准》测试，测试结果可明显反映个体在该段时间内运动技能水平的变化程度。从工具意义上看，这是《标准》生命力的重要指征。其实，这并不是一个难懂的道理，但要把这个易懂的道理贯彻到《标准》的体系构建中，难度较大。运动技能的完成必须要有相应的体能支撑，对于2个动作技术规格掌握程度相同的人而言，体能水平的高低是决定其技能水平高低的关键。换言之，《标准》体系中的等级设置，不仅要考虑技能完成中的动作规格，还要考虑体能因素。难点往往也是突破点。明确体能是运动技能的内在要素之后，体能本身也就可以作为等级设置的依据。同样以篮球为例，当2个个体都能以同样的技术规格完成一个技术序列时，体能水平高的则可能在更短的时间内完成。事实上，当综合考虑体能因素之后，不仅能够解决《标准》的灵敏性问题，还能为如何在技能的学习中有机融入体能要素提供了一种新的思考空间。

(3) 《标准》能有效促进青少年积极参与运动。作为一种评估检测工具，证明结果与促进发展是其必备的品质。美国教育评估专家Stufflebeam曾经指出，“评估检测的最终目的不在于证明，而在于改进”[6]。从此意义上讲，《标准》不能只是一种证明青少年运动技能等级高低的评价工具，更应是推动青少年积极参与运动的一种动力源。要达到此目的，《标准》在体系构建上必须解决2个问题。一是《标准》的等级进阶过程要让青少年具备持续的成就感，即青少年每经过一定时间的技能学练之后，能通过《标准》感受到自己的进步，并能得到一个具有权威性的证明。如此，青少年的成就动机就能得到强化，动机转化为行为的可能性就会增加。二是《标准》在体系设计中，应以一种恰当的方式将青少年的运动技能实践作为一个衡量要素置入等级的进阶过程之中。换言之，没有运动技能的具体实践就没有运动技能的等级进阶。通过这样的设置，就能避免《标准》落入应试工具的窠臼，同时，也能通过《标准》的实施带动青少年体育赛事活动(技能实践的主要途径)的发展。

(4) 《标准》能与竞技体育《运动员技术等级标准》相衔接。青少年既是学校体育的实施对象，也是竞技体育发展的人群基础。以青少年这个群体对象为纽带，学校体育与竞技体育本应是一个相互协作的共生系统。由于历史的原因，我国学校体育与竞技体育长时期处于分割发展的状态，当前学校体育面临的学生运动技能掌握的“百年困境”，以及竞技体育面临的后备人才匮乏的尴尬，在很大程度上都与这种分割发展有关。作为一种共生系统，和则共荣，分则互损。因此，作为一项与青少年体育发展相关的新事物，《标准》在体系构思上不仅要力图避免落入分割发展的陈旧思路，而且还应主动架起学校体育与竞技体育共生发展的桥梁。《运动员技术等级标准》作为竞技体育的一种评测制度已存在60余年，尽管它在带动青少年运动参与的普遍性上还存在不足，但在激励高水平精英运动员层面发挥了十分重要的作用。因此，作为一种对青少年运动技能等级进行评价的工具，《标准》在体系构建时，要将重点放在《运动员技术等级标准》对青少年适用性不足的弥补上，进而使2种标准成为互联互通的体系化测评工具，从而共同推进青少年体育的繁荣发展。

2.2《标准》的体系结构依据上述确立的“四能”原则，《标准》研制组分项目较为系统地梳理了国内外有关运动技能评定标准的文献，通过会议、走访等形式广泛征求了来自学校体育、项目管理、运动训练、基层学校等多个层面的254名专家的意见，围绕首批11个运动项目对11 000名青少年运动技能的掌握情况进行了预测试。在此基础上，研制组经过预测数据的分析和反复论证，最终确立了“4等12级”制的《标准》体系架构(图1)

图1 《青少年运动技能等级标准》体系架构示意

所谓“4等”，即图1中的入门级、提高级、专业级和精英级4个等第，由于每个等第内部又包含3个级别，故称为“4等12级”制。其中，“入门级”主要解决“从不会到会”的评定。即一个零基础的青少年在通过1～3级测试后，在运动技能的掌握上可以明显体现出与零基础时的不同，并且基本具备独立从事相应项目的锻炼性活动。“提高级”(4～6级)主要解决“从会到熟练运用”的评定。从该等的4级开始一直到9级，青少年应具备相应的比赛经历，并且技能测评达标后才能获得等级证明。“专业级”(7～9级)主要解决“从熟练运用到专业水准”的评定。这里“专业水准”具有2层含义：一是通过该等7～9级的要求后，青少年逐步具有成为专业运动员的潜质；二是达到该等要求的青少年未来基本具备从事体育技能指导(如体育教师)的潜质。“精英级”(10～12级)在本体系中预留并与高水平竞技体育对接，不再设置专门的技能评定指标。《标准》之所以将“精英级”仍然预设为3个级别，是基于高水平运动员本身在运动技能表现上确实存在水平高低的现实。例如，同样是健将级运动员，能登顶世界级比赛与不能获得世界级比赛资格，或者获得资格而不能登顶之间相比较，确实存在水平的高低。当然，10～12级内部如何区分，还需要竞技体育管理部门及相关专家进一步论证。

2.3《标准》体系的主要特征通过前文的相关阐述，结合《标准》正式出版物《青少年运动技能等级标准与测试方法丛书》[7]呈现的具体信息，可以总结出《标准》体系的以下四大主要特征。

(1) 《标准》具有契合青少年体育发展时代需要的针对性。前文已经指出，当前青少年体育发展中的诸多问题多少都与《标准》的缺位有关。研制组也是基于对此问题的感同身受，同时也因为长期从事体育工作而生发出对体育事业的热爱，产生了开展《标准》研制工作的想法。随着研制想法的提出和工作的推进，先后得到上海教育行政部门、一线体育教师及相关项目协会的关注与助力。这种关注与助力本身就传达出了管理部门和实践界对《标准》的渴求。2017年11月，在首批11个项目的《标准》研制接近尾声时，国家体育总局、教育部、中央文明办、发展改革委、民政部、财政部和共青团中央7部门联合出台了《青少年体育活动促进计划》，明确提出了“研究建立青少年运动技能等级评定标准”，并要求“各级教育部门应将运动技能等级纳入学生综合素质评价体系”[8]。《标准》研制行动与国家7部门的文件要求高度契合，足以表明《标准》确实是一项具有极强现实针对性的工作。

(2) 《标准》具有反映项目技能进阶规律的适切性。作为评定运动技能等级的《标准》，按什么逻辑设定技能进阶等级是十分关键的问题。大家熟悉的《运动员技术等级标准》主要采用运动竞赛成绩作为等级的判定。这对于竞赛成绩与技能水平高度吻合的田径、游泳等个体性项目而言，显然是适当、贴切的；但对于篮球、足球等多人合作的集体性项目，这一标准则难以准确反映技能水平的高低。在现实中，因队伍整体实力强而带动技能水平不高的个体获得等级运动员称号，或者因队伍整体实力弱而导致运动技能水平高的个体不能获得等级运动员称号的事例并不鲜见，而且这一现象在越是水平较低的比赛中越容易出现。显然，以普通青少年为对象的运动技能等级判定需要寻找新的逻辑。研制组在经过反复讨论与比较之后，确立了以技能要素掌握的全面性和运用的熟练性为逻辑线索进行等级划分。这一逻辑线索的具体含义是，对于2个具有相似运动经历的个体而言，技能要素掌握得越全面，则技能水平越高，或者技能掌握要素相同，则运用得越熟练的技能水平越高。在这一逻辑指导下，同时考虑到《标准》与《运动员技术等级标准》的对接，《标准》在1～9级的判定中采用该逻辑进行了指标设定，预留的10～12级建议仍然采用成绩结果为评判标准。

(3) 《标准》具有兼顾多元主体需求的贯通性。在社会学意义上，青少年是一个集多种角色于一体的角色丛：在家庭中，青少年是孩子；在学校中，青少年是学生；在竞技体育领域，青少年是后备力量；在社会中，青少年是未成年人。因此，青少年的成长过程面临着来自多种主体的角色期望。尽管不同主体的角色期望会存在差异，但在青少年的体质健康方面有高度一致的共识。这也是近些年青少年体质健康问题得到全社会广泛关注的根本原因。体育是体质健康的重要支撑，也是文明社会的共识。个体通过体育获得健康福利的前提是必须参与体育，而具备一定的运动技能水平是积极参与体育的基础性条件。其实，这就是近年来国家政策文件频繁关注青少年运动技能掌握的关键原因。围绕青少年这个角色丛的各种期望主体，在青少年运动技能的掌握与提升方面找到了共同的发力点，而《标准》对各主体的共同发力提供了必要的技术支撑。通过这个支撑，各方的发力就能得到贯通并形成合力，形成全社会共同支持青少年体育发展的机制也就有了一个突破口。

(4) 《标准》具有便于实践操作的应用性。作为一种评测工具，既需要指标“管用”，又需要操作“好用”。研制组在《标准》研究工作开展之初，就把便于实践操作作为一项重要任务进行了细致考虑，重点进行了以下4方面的工作：①分项目从场地、器械、设备、人员、规则、被试资格、测试方法等方面编制了详细的《青少年运动技能等级标准与测试方法》丛书，并正式出版。通过该丛书的文本和图示，可以清晰地把握《标准》应用的每个环节。②针对每个项目的每个指标的操作方法、测试过程进行了视频录制。同时，在该丛书的相应位置设置了二维码，读者通过智能移动设备扫码即可流畅观看视频。③开展了智能化测试设备的开发工作，目前完成了智能化乒乓球发球机的开发，启动了部分项目的智能化视频捕捉系统开发。这些智能化设备系统，既减轻了测试过程的人力投入，也提升了测试结果的公正性。④开发了集测试报名、考点选择、成绩记载、证书查询、数据分析等功能于一体的测试系统平台(APP)，为各测试机构组织测试和成绩管理等工作提供了极大的方便。

3 实施《标准》的现实意义

《标准》是青少年体育事业发展中的一项开创性工作。作为一个新事物，《标准》在未来到底能产生出多大的意义，尚需实践检验。不过，就当前青少年体育(包括学校体育)发展中存在的一些问题来看，通过《标准》的实施运用，这些问题能够得到一定程度的化解。

(1) 《标准》的实施应用能较好地回应长期以来对体育教学“失能”的质疑。上文已提及，很长一段时间以来，我国学校体育面临着“学生上了12年体育课什么也没学会”的质疑。在知识传承的意义上，这个质疑几乎彻底宣告了体育教学的完全“失能”。无论事实真相如何，这个质疑在持久广泛的传播过程中已经给学校体育造成了不浅的负面影响。对学校体育的健康发展而言，这样的质疑必须要给予明确的回应。《标准》的出台与实施能够证明学生到底在多大比例上掌握了多大程度的运动技能。有此客观数据支撑，学生是否掌握技能一目了然。即便最终的结果如质疑的情况一样，也能让学校体育界静下心来正视问题，潜心改革。反之，则可以正当地抛弃质疑的沉重包袱，轻装上阵，潜心发展。无论是哪种结果，对学校体育的发展而言都将是一件十分有意义的事。

(2) 《标准》的实施应用能为高等体育教育专业中的技能课程教学建立规范。体育教育专业是培养中小学体育教师的源头，其专业办学质量在很大程度上决定了中小学体育教师的质量。高质量的体育教师虽然有多方面的能力要求，但其核心还在于运动技能水平的掌握程度。有良好的运动技能至少有成为体育教师的可能，无运动技能即便其他能力再强也很难成为一名合格的体育教师。因此，强调运动技能的学习是体育教育专业恒久不变的主题。然而，作为体育教育专业的学生，运动技能到底应掌握到什么程度，至今也没有一个相对统一的评判标准。多年来，《标准》的缺失已经造成体育教育专业技能课程教学的“失范”[9]。《标准》的出台与实施，为矫正这种“失范”提供了有操作价值的参考。

(3) 《标准》的实施应用能为大、中、小学体育课程内容的一体化建设提供参照。推动大、中、小学体育课程内容一体化建设，实现不同学段体育课程内容的有机衔接，是我国学校体育界努力的目标。迄今为止，该目标达成效果甚微。究其因，还在于一体化建设在运动技能的理解上存在2个误区：一是总认为有些运动项目在高年级才能开设，而有些则可以在低年级开设；二是总认为一个项目的技术环节有些应从低年级开始学习，而有的则应在高年级才能学习。受此影响，常常陷入类似篮球是从小学开始教好还在从初中开始教好，是先教运球好还是先教投篮好这样的困惑。事实上，当把各项目的运动技能进行等级划分后可以发现，当学生在具备走、跑、跳、投等基本活动能力的基础上，每个运动项目都可以从小学到大学进行连续学习。换言之，课程内容的一体化不应在项目的先后顺序或某个项目技术环节的先后顺序上寻找突破口，而应在项目参与主体的运动技能水平上寻找突破口。在此意义上，《标准》的出台无疑为课程内容一体化建设的思路重构打开了一扇“窗”。

(4) 《标准》的实施应用能为我国竞技体育后备人才布局提供有力的数据支撑。近年来，竞技体育后备人才的萎缩已经成为我国高水平竞技参与国际竞争的隐忧。目前关于竞技体育后备人才的统计主要还是以项目管理部门的“注册数”为准。这样的统计方式有2个突出问题：一是这种统计自然地屏蔽了体育系统之外有潜力的青少年；二是统计结果通常只是一个笼统的数字，不利于对后备人才培养管理的精细化操作。通过该《标准》的实施应用，将广大青少年的运动技能等级数据聚集到统一的数据平台，通过进一步的数据分析，能够非常清晰地展现在某个项目上青少年的运动技能等级分布。这样既可以掌握某个项目的后备人才规模，也能掌握后备人才的质量，对于合理规划竞技体育后备人才的培养体系，挖掘有潜力的高水平运动员提供了极大的方便。

(5) 《标准》的实施应用能丰富青少年体育竞赛的内涵，增强青少年参与体育竞赛的获得感。竞争性是体育竞赛的本质属性，体育竞赛要分出输赢无可厚非。然而，竞赛如果只是“成王败寇”的较量，这对有一定实力却不能获胜的青少年而言会缺乏吸引力。那么，如何改革竞赛，让那些不能在竞赛中取得优胜的青少年有获得感，从而提升对竞赛的参与度，这是青少年体育竞赛改革的出路。《标准》的出台与实施为这条出路提供了一个方向。具体而言，可以在青少年的体育竞赛中加入《标准》达级的要素，青少年即便在竞赛中不能取得名次，但可以通过自己的表现获得运动技能的等级证明。如此，竞赛的内涵得到增加，青少年参与比赛的积极性也能够得到调动。这对青少年体育赛事的繁荣，以及对青少年体育参与的推动无疑都具有明显的现实意义。

4 结束语

首批11个项目的《标准》虽已问世，但作为研制者而言，并未感到轻松。因为，这确实是一项无太多经验可借鉴的开创性工作。正因为《标准》的开创性，决定了其并不完美。作为研制者，笔者深知《标准》在指标的设计、项目间的对等、测试的客观性，甚至在贯彻研制组自己确定的研制原则等方面都还需要进一步完善。因此，这只能是《标准》的1.0版本。笔者坚信，随着《标准》在应用中出现的问题和经验的积累，以及广大体育工作者对《标准》改进的积极反馈，其一定会越来越成熟和完善，《标准》“家族”的成员也一定会越来越多，其在推动青少年体育健康发展中的价值也会越来越凸显。

[1] 毛振明.《“健康中国2030”规划纲要》与学校体育改革施策:1[EB/OL].[2018-03-27].http://qgxxtylm.bnu.edu.cn

[2] 教育部.普通高中体育与健康课程标准[M].2017年版.北京:人民教育出版社,2018:1-20

[3] 季浏.我国《普通高中体育与健康课程标准(2017年版)》解读[J].体育科学,2018,38(2):3-20

[4] 国务院.关于加快发展体育产业 促进体育消费的若干意见[EB/OL].[2018-01-20].http://www.gov.cn/zhengce/content/2014-10/20/content_9152.htm

[5] 我们与4位青少年体育培训行业一线从业者会面,听他们讲述这个市场的现状与未来[EB/OL].[2018-01-20].http://wemedia.ifeng.com/25479252/wemedia.shtml

[6] 高书国.教育指标体系:大数据时代的战略工具[M].北京:北京师范大学出版社,2015:44

[7] 陈佩杰,唐炎.青少年运动技能等级与测试方法丛书[M].北京:科学出版社,2018:4

[8] 国家体育总局,教育部,中央文明办,等.青少年体育活动促进计划[EB/OL].[2018-01-20].http://www.sport.gov.cn/n321/n372/c844024/content.html

[9] 唐炎.现行体育教育本科专业课程方案存在的问题与改进建议[J].体育学刊,2014,21(2):61-64