游中有机巧

彭敦运

2013年2月2日，国务院办公厅印发了一份《国民旅游休闲纲要（2013—2020年）》，第一次提出了“逐步推行中小学生研学旅行”的设想。虽然，此前也有许多地方都曾尝试把研学旅行作为推进素质教育的一个内容开展过实践，但大张旗鼓地进行教育与旅游的整合性探索，这还是第一次。

● 旅游开始备课了

有段时间，师生旅游很“热”，可在出了几起安全事故后，无论是“游”还是“旅”都噤若寒蝉了，有的学校甚至连正常的外出实习也取消了。

2016年教育部等11个部门提出了“关于推进中小学生研学旅行的意见”，当旅游以“研学性”的崭新面貌重新出现在校园里时，人们突然发现，被重新整合后的“旅游”，不仅组织程序不同，就连目标也都变了。

以武汉市为例，这种在校学生的研学性旅游被当作了一门课程，学校不仅可以自行开设，而且可以委托他方进行组织。但无论谁组织，都必须制订详细的规程，签订协议书，选择好研学的地点与课题，并备好课；同时，不仅要及时告知学生家长，而且必须报教育行政部门备案后精心组织。从此，“游而不学”与“学而不游”在学校里宣告终结“研学旅游”成了课程，被正式纳入了校本课程或域本课程的体系。

那一次，我应邀观摩了八（9）班组织的持续一天的“龙床矶驳岸”研学旅游。我发现，学生手里都拿着介绍龙床矶的几页纸，显然这是一门“学知课程”，是由语文、政治、历史等学科教师共同组织编写的校本教材。同时，在“研游成果”一栏，明确要求每位参与者必须提供“微视频”“电子像集”和“游研感受”，说说自己的能力得到了哪些提升，并以此作为“游研课”的考核成绩。

两天后，微信群中呈现了71个微视频（其中有4个来自家长）、38个“像集”和36篇游研日记（其中也有家长作品）。不仅如此，带队的班主任还公布了他的游研课案，以及自己加工制作的微电影《解读驳岸》……

● 游的目的在于“研”

众所周知，“旅”是旅行，即为了实现某一目的从甲地到乙地的行进过程；“游”则是游览、观光、娱乐，即为达到这些目的所作的旅行。二者合起来即“旅游”。

据说，最先进行旅游的是生活在海上的腓尼基商人。中国是世界文明古国，旅行活动同样出现得极早。史书记载，远在公元前二十二世纪中国人就开始旅游了。最典型的旅行家当数大禹。到了东周时，人们以“旅”称商旅，以“征”称军旅，以“归”称婚旅，以“巡”称天子之旅，以“迁”称迁徙之旅。

“游”字的本义是“浮行于水中”。如果人能像《诗经·邶风·谷风》中所说的，如鱼一样无拘无束。自由自在地“泳之游之”，当然是非常惬意的。所以，当时人们把那些随心所欲、“优哉游哉，维以卒岁”的旅行活动概称为“游”。

如果说，从“旅”到“游”是第一次质变，从分开的“旅”和“游”再到“旅游”是第二个质变，那么，这次出现的“游研”就是第三次质变。

经过比较我们发现，这第三次质变，最大的创新是将生活“教育化”了，将旅游“课程化”了。2014年4月19日，时任教育部基础教育一司司长王定华，在第十二届全国基础教育学校论坛上发表了题为《我国基础教育新形势与蒲公英行动计划》的主题演讲。他对“研学旅行”是这样定义的：“研学旅行是学生集体参加的有组织、有计划、有目的的校外参观体验实践活动。”显然，这种“游研”活动要以班或年级为单位开展，进行集体活动。这种集体活动，是学生在教师或者辅导员的带领下进行的主题活动，它以课程为目标，以动手做、做中学为基本形式，以分组参与、共同体验、相互研讨为基本环节，并强调每个人都要书写研学日志，形成研学总结报告。

为此，王司长还特别提出了“两不算，两才算”的原则，凸显了研学旅行的基本特点。

第一，课后安排在校外的一些兴趣小组、俱乐部的活动，棋艺比赛、校园文化，不属于研学旅行的范畴。

第二，如果是周末时，师生三三两两出去转一圈，那也不叫“研学旅行”（即游研）。“游研”必须是有意组织的、有目的有意识的、作用于学生身心变化的教育活动。

第三，游研必须是集体活动。以年级为单位，以班为单位，乃至以学校为单位进行集体活动，学生们在教师或者辅导员的带领下一起活动，一起动手，共同体验，相互研讨，这才是研学旅行。如果孩子跟着家长到异地转一圈，那也只是旅游。

第四，游研中学生必须亲身体验，不只是让学生看一看、转一转，而是要给学生提供动手的机会、动脑的机会、动口表达的机会；要在合适时，给学生进行对抗演练、逃生演练，应该让学生出点力，流点汗，生点彩，让他们经风雨，见世面。

前面所说的八（9）班在“龙床矶驳岸”开展的游研，他们的“教头”（同学们对他们班主任的昵称），就是一名资深的地理“大咖”。只要没课，他就带着学生在假山、操场、池塘边转悠，人人手里捧着一个神秘纸盒；有时下雨了，他就让学生拿着DIY的雨量器放在空地上接雨水，边记录，边讨论。这一次，他让学生用经纬仪测量驳岸的地理坐标，实地考察石质驳岸上的排水系统，测量排水暗道和排水明沟的大小，计算最大的条石的重量，推算参与建设的民工、经费、完工时间……并将这些在网上发布，接受公众评点。

就这样，几页“龙床矶驳岸”让几十名学生在这一旅游景点忙活了一整天，“教头”在“拈叶飞花”，徒弟们在“无缝對接”。随后几天的微信群，就让这一天的“忙活”的成果给挤爆了棚。

原来，“游研”不再只是“游”，“游”只是一个载体，“研”才是核心。得到信息技术支持的“研”让“游”上升到从未有过的高度。

我站在龙床矶驳岸上，无限感慨，自明朝万历年间算起至今的450年间，这里该来过多少骚人墨客，生发过多少喟然浩叹，但是有谁能像今天的学生这样，对龙床矶驳岸有这般透彻的考察与认识？

这种生活化、亲历化的现场游研课程演绎，不仅替代了松松垮垮的郊游活动，替代了课堂中原先枯燥和生硬的授受关系，而且解构了旅游的低效模式，也重新解读了现代课程论中的很多理念，让人为之一振。

游研有机巧，机巧就在这课程设计中。

既然是课程，当然就要具备科学性、整合性、整体性、针对性、适应性、开放性、灵活性。

既然是课程，教师就必须进行预设，必须进行备课，学生就必须积极参与，与教师、与情境进行互动。

何况“研学旅行”是一门崭新的由信息技术支撑的课程，它就是要引导与支持师生走出校园，拓展视野，丰富知识，加深与自然和文化的亲近感，增加对集体生活方式和社会公共道德的体验。既要读万卷书，也要行万里路，把乡情教育变成提升中小学生自理能力、创新精神和实践能力的最美温床。