新形势下的大学英语“产出导向法”教学效果实验研究

李 晨 吴 婷 郑锦菁

（福建农林大学金山学院，福建 福州 350000）

一、前言

近年来，我国高等教育课程改革掀起自主学习的大浪潮。在该背景下，大学英语课程也顺势压缩学分、减少课时。这种现状导致不少一线大学英语教师感觉课堂教学过程囫囵吞枣：教材内容刚处理完，甚至来不及教完，就要按照教学计划进入新单元的学习，根本没有足够的课堂时间培养学生的说、写、译能力。然而，教育部最新颁布的《大学英语教学指南》中明确指出，大学英语课程是高等学校人文教育的一部分，兼有以提高学生英语听、说、读、写、译的能力为教学目标的工具性和跨文化教育任务的人文性双重性质。

课堂教学时间有限，要求教师要珍惜课堂有限时间，用到有效学习上（文秋芳，2015）。在这样一个时间与目标的博弈中，传统英语教学法已经不能适应当前教学改革的客观事实。新的有效的大学英语课堂教学模式亟待理论探索与教学实践。

二、产出导向法

经过多年研究与教学实践，文秋芳（2015）在其2007年最初的“输出驱动假设”基础上提出构建“产出导向法”（production-oriented approach,以下简称“POA”）理论体系的设想。该体系从教学理念、教学假设与教学流程三个方面做了全面阐释。其教学理念包括“学习中心说”、“学用一体说”、“全人教育说”；教学假设涵盖“输出驱动”、“输入促成”和“选择性学习”；教学流程由“驱动”、“促成”和“评价”三个阶段构成,在整个流程中教师发挥中介作用。教学理念是其他两个部分的指导思想,教学假设是教学流程的理论支撑,教学流程是教学理念和教学假设的实现方式。

图1 POA理论体系（文秋芳，2015）

POA提倡的“学习中心说”挑战国内外普遍接受的“以学生为中心”的教学理念，它主张教学必须实现教学目标和促成有效教学，在设计每一个教学环节或任务时，首先要关注学生能学到什么，而不是简单考察谁在课堂上说话，谁在发挥主导作用。“以学生为中心的”教学理念导致大学英语课堂看似热闹活跃，然而教学目标是否达成往往在这片其乐融融的假象中被忽视的乱象。针对目前我国大学英语课堂普遍性的以课文为中心的教学模式以及教学依循热身、快速阅读、分析文章结构、梳理主题思想、分析语言难点和赏析写作技巧等流程现状，“学用一体说”主张在课堂教学中,一切语言教学活动都与运用紧密相连。学生不再单单学习课文,而是以课文为手段来学习用英语完成产出任务。“全人教育说”契合了教育部颁布的《大学英语教学指南》所指明的大学英语兼有工具性和人文性双重性目标。

输出驱动假设借鉴了 Krashen（1985）和 Swain（1995）对输入和输出在二语习得中作用的阐述,所不同的是它颠覆了以往先输入后输出的教学顺序，而主张先尝试输出，再输入，最后进行再次输出。在这种顺序下，输出驱动假设认为学生会意识到产出任务的难度，从而产生语言学习的驱动力，同时认识到自身知识的不足，增强学习的紧迫感。在这种驱动下，教师适时的提供恰当的输入材料，会有效起到促成产出的效果，即输入促成假设。心理学提出的信息加工理论（Hantan et al，2007）提出，“选择性学习”指的是在课堂教学时间简短的客观条件下根据产出需要，从输入材料中挑选出有用的部分进行深度加工、联系和记忆。

与传统外语教学新单元开始的“warm－up”热身活动不同，POA体系下的教学流程始于产出任务驱动：新单元开始，教师向学生呈现交际场景，学生尝试产出，教师明确教学目标与产出任务。接下来教师进行针对性的语言与交际输入，学生进行选择性学习，练习产出，教师给予指导并进行评价。

三、POA教学实验设计

1、研究问题

本研究以文秋芳的“产出导向”理论体系为基础，设计为期一个学期的大学英语“产出导向法”教学效果的实验研究。试图回答：

（1）对于采取“产出导向法”与传统教学法的两组学生，他们的总体英语成绩是否存在显著差异？

（2）对于采取“产出导向法”与传统教学法的两组学生，他们的听力、阅读、词汇、翻译水平是否存在显著差异？

2、研究对象

本实验研究选取福建某大学2016级计算机科学与技术、广告两个专业104名学生随机作为实验组与对照组。每组各有52名学生，所有学生均接受至少6年的英语学校教育。

为了保证实验的信度，笔者实验前对研究对象的英语水平（高考英语成绩，总分150）进行独立样本t检验。结果发现实验组与对照组的高考英语成绩不存在显著差异（t=-0.238,df=102，p=0.058＞0.05）：其中对照组均值为78.40，实验组均值为85.30，从而可以排除由于英语水平导致的习得差异，保证了实验信度。

3、研究工具

本实验的实验工具包括外语教学与研究出版社出版的《新视野大学英语第三版》第一册（以下简称“新视野”）与英语一级期末试卷。本试验依托新视野，根据不同的授课单元课文题材、体裁、语言等因素设计每单元的产出任务。英语一级期末试卷作为实验组与对照组习得评价手段，题型包括听力、阅读、选词填空与翻译四大题型，总分为100分。

4、教学实施方案

开学初，在对照组实施传统教学，实验组实施“产出为导向”的教学模式。本实验中所谓传统教学指的是教师在课堂上讲解新课文时，依循导入、快速阅读、分析文章结构、梳理主题思想、分析语言难点、解释长句、难句意义，分析篇章结构，并指导完成课后配套词汇等练习等一套教学流程。

“产出为导向”的教学模式的教学步骤与说明作如下示范：

表1 “产出导向“理论下的教学步骤及说明

5、数据收集与分析

学期结束时，实验组与控制组学生统一参加期末考试。本研究中共得到104份试卷，其中客观题为机读，主观题由该校三位大学英语教师共同批阅。两组学生的成绩通过spss21进行独立样本t检验。

四、结果与讨论

1、使用不同教学方法学生成绩整体差异

表2 使用不同教学方法学生成绩整体差异

表2独立样本t检验结果显示，使用不同教学方法的学生期末成绩整体有显著差异（t=4.305,df=102,p=0.001＜0.05）：使用产出导向法教学模式的学生成绩显著高于使用传统教学模式的学生（MD=13.97）。

2、使用不同教学方法的听力、阅读、词汇、翻译水平差异

表3 使用不同教学方法学生听力成绩差异

由表3可知，使用不同教学方法的学生的听力成绩有显著差异（t=7.989,df=79.86,p=0.000＜0.05）：使用产出导向法教学模式的学生成绩显著高于使用传统教学模式的学生（MD=10.51）。第二语言听力是一个非常复杂的过程，是一个从语音到语篇结构的整体构建。（王艳，2012）。要正确理解语言，听者不仅需要充分利用所掌握的语言知识（语音／词汇／句法／篇章）和非语言知识（背景／语境／常识）对输入的语言材料进行加工处理以便准确理解说话者的意图（Buck，2011），还需要具备言语感知能力、记忆能力、语言理解能力和语言组织能力等（白丽茹，2015）。产出为导向的课堂经常有听译、读写、听说等活动，学生在实现任务的同时掌握词汇的应用，语法的规则，发现各种各样的语篇特征等，这些都有利于听力能力的提高。

表4 使用不同教学方法学生阅读成绩差异

由表4可知，使用不同教学方法的学生的阅读成绩无显著差异（t=-1.069,df=102,p=0.287＞0.05）：使用产出导向法教学模式的学生阅读成绩与使用传统教学模式的学生成绩相差不大（MD=-1.269）。传统英语教学模式下的阅读成绩甚至优于产出导向教学，也再一次证明了传统教学模式更加注重读的输入，而忽视写、译等输出能力。

表5 使用不同教学方法学生词汇成绩差异

由表5可知，使用不同教学方法的学生的词汇成绩不存在显著差异（t=2.330,df=102,p=0.022＜0.05）：使用产出导向法教学模式的学生成绩与使用传统教学模式的学生词汇存在显著差异（MD=1.51），使用产出导向法教学模式的学生词汇成绩显著高于使用传统教学模式的学生。

表6 使用不同教学方法学生翻译成绩差异

由表6可知，使用不同教学方法的学生的翻译成绩存在显著差异（t=2.330,df=102,p=0.001＜0.05）：使用产出导向法教学模式的学生翻译成绩显著高于使用传统教学模式的学生（MD=3.11）。王成秀、黄毅（2016）等通过测试、问卷调查，以句酷批改网为平台，探讨基于输出驱动假设理论的综合技能教学法对非英语专业学生翻译能力培养的影响，研究证明综合技能教学法与英语翻译能力的提高具有很高相关性;实验组在译文成绩及语言忠实性、准确性、复杂性等方面均显著优于对照组;实验组大部分学生认可综合技能教学法对翻译能力的促进作用。

五、结论

本实验通过对学生成绩独立样本t检验发现：使用产出导向法教学模式的学生期末成绩总体显著高于使用传统教学模式的学生；使用产出导向法教学模式的学生听力、词汇与翻译水平显著高于使用传统教学模式的学生；使用产出导向法教学模式的学生阅读水平与使用传统教学模式的学生不存在显著差异。

POA理论体系颠覆了传统教学方法的一贯作法，将具有真实交际性的产出任务触发学生进行输入，可以说在当前课时缩减的背景下，大大提高了教学效率，让学生能够切实感受到教学成果。笔者近几年教学过程中，遇到最尴尬的问题就是“老师，我觉得课上学不到东西怎么办？”这个问题或许在POA体系下可以得到一个答案。

当前教学实验持续时间不长，显然还不能全面系统地证明POA理论体系于大学英语教学带来的影响，只是对POA理论体系的一个初步探索，在今后的研究中，笔者认为要将学生习得效果细化，进行多维度系统分析。

参考文献：

[1]Buck,G.Asessing Listening[M].Beijing:Foreign Langu age Teachinng and Research Press.2011.

[2]Hanten,G.,X.Li,S.Chapman,et al.Development of verbal selective learning [J].Developmental Neurospychology,2007，32(1):585-596.

[3]Swain,M.The functions of output in second language learning[A].In G.Cook B.Seidlhofer(eds.)Priniples and Practice in Applied Linguisitics:Studies in Honor of H.G.Widdowson[C].Oxford:OUP,1995，125-144.

[4]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社,2007.

[5]白丽茹.二语语法能力与听力理解能力潜在关系研究[J].外语教学与研究,2015，(06).

[6]王成秀,黄毅,付明霞等.基于输出驱动假设教学的翻译能力培养研究[J].大学英语(学术版),2016，(01).

[7]王艳.英语听力教学与研究[M].北京：外语教学与研究出版社,2012.

[8]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究,2015，(07).