多尔的后现代主义课程观及其当代价值

张彩艳

[摘 要]美国课程理论学家多尔运用后现代主义哲学思想，在吸收和借鉴多位思想家理论观点的基础上，构建了自己颇具特色的后现代主义课程理论框架，并提出了后现代课程观的标准—— “4R”理论。本文通过深入分析多尔的后现代主义课程观，旨在为我国基础教育课程改革提供启示和借鉴，特别是在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价以及师生关系的建构方面提供指导。

[关键词]后现代主义；课程观；当代价值

[中图分类号] G423 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）02-0136-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.025

小威廉姆·E.多尔是20世纪美国著名的课程理论学家，他创造性地运用后现代主义哲学思想，批判和反思了现代主义封闭的课程体系与课程理论，在吸收和借鉴多位思想家理论观点的基础上，构建了自己颇具特色的后现代主义课程理论框架，其理论对美国90年代课程理论和实践的发展产生了重大的影响。值得一提的是他于1993年底发表的《后现代课程观》，一经出版就在美国乃至世界各国的学术界得到了强烈的反响，成为其后现代主义课程观的奠基之作。在我国基础教育课程改革进入全面深化阶段之际，在集中力量攻克“深水区”之时，学习和研究多尔的后现代主义课程观，具有重要的理论和现实价值。

一、多尔后现代主义课程观的理论基石

多尔以其独特的思维和视角，充分借鉴并内化了混沌理论、普利高津的耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观以及杜威和怀特海的过程思想，形成了自己的后现代主义课程观。

（一）混沌理论

20世纪60年代，混沌理论于数学和物理学中产生，它与相对论、量子论一起被誉为20世纪三大科学革命^[1]。混沌理论首先出现在数学和物理学领域，缘于量子物理学反对牛顿物理学对于物理现象的解释。牛顿物理学认为宇宙是有序、有规则的，是可以预测、可以决定的，每一个物理事件都能够完全决定它后面的事件。而与牛顿决定论的观点相反，量子物理学认为物理现象是无序、无规则的，是不可预测、不可决定的。混沌理论正是这种非决定论的不可预测性、不平衡性、非线性、复杂性、多样性以及不稳定性所建构起来的综合体。但是混沌并不表示无序，它包含了一种复杂的秩序——“无序中的有序”，即隐藏在无序现象中的内部有序模式和结构。多尔认为混沌理论应用在课程和教学上主要牵涉到回归（重复）的概念，个体通过回归可以反思自己，在此基础上获得自我感和价值感。在课程体系中融入回归，并不是为了让学生掌握确定的结果，而是让学生在这个过程中获得经验，促进自身成长。

（二）耗散结构理论

耗散结构的概念是比利时物理学家普利高津针对平衡结构的概念所提出来的，它是指在远离平衡区的非线性系统中所产生的一种稳定化的自组织结构^[2]。耗散结构形成的三个必不可少的条件是开放系统、非平衡状态以及自组织。自组织是耗散结构的主要研究内容，它是一种普遍存在的现象，是自然或客观事物本身自发形成有序组织结构的过程。在普利高津看来，当开放系统处于非平衡状态时，可以通过与外界环境进行物质和能量交换来形成和维持自身结构的稳定，而当开放系统出现毁灭性的错误行为或者需要发展为更加复杂、综合的形式时，则可依赖系统本身的自组织进行修复或更新。多尔认为这一理论框架运用到教育和课程中可以使我们摆脱以往的错误认知即学习是教学的直接结果，拥有正确认识即学习依靠个体的自组织能力可以使我们改变传统的教法，从灌输教导转向平等对话；可以发展一种新课程——“舞蹈型课程”，来加强两个舞伴之间——师与生、师与课本、生与课本——的交往互动。

（三）生物学世界观

瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰因不满物理学世界观对于宇宙封闭性的看法，提出了自己的生物学世界观。他认为人类本质上是生命系统，而生命系统本质上是开放系统^[3]。具有开放性的生命系统最重要的两个特点是相互作用和自动调节。相互作用就是在整个生命系统当中，各组成部分之间是彼此相互联系的，不是孤立存在的。而自动调节是生命系统与外界环境保持平衡、促进系统正常运转的必要条件，它所呈现出来的发展模式是从不平衡到平衡的转向，即当系统与环境在相互作用的过程中出现不平衡时，系统会首先“同化且顺应”环境，然后自动调节为新的复杂结构，达到平衡。在多尔看来，生物学世界观隐喻到课程之中需要特别引起课程专家的四方面注意：一是课程要从现代主义的封闭性走向后现代主义的开放性；二是课程要着重体现其丰富性的本质特征；三是课程要彰显其相互作用的复杂“人物关系”；四是課程要有利于学生的自主学习，并使之趋向自我完善。

（四）过程思想

过程思想主要包括杜威的经验过程思想和怀特海的有机过程思想两个方面。杜威的经验过程思想将“经验”看作一种经历过程，将人类思维视为一种反思过程，而将反思性思维视作经验转变的工具。在经验转变的过程中，反思要对经验进行批判性的、多种的、公开的考查：将我们的经验与他人的经验联系起来，构建一种过去、现在和未来的经验都联系起来的网络^[4]。在杜威看来，课程的作用就在于转变已有的经验。怀特海的有机过程思想以有机论为基础，重点强调以下两方面内容：一是关系观，即世界是一个有机整体，组成它的各部分是有内在联系的；二是过程观，即任何事物都是形成性和过程性的，是发展、运动和变化的，不是静止存在的。多尔认为杜威和怀特海的过程思想对发展新的课程观极为重要，课程应该是一个协调统一的整体，而不是零散、孤立的；课程是不断运动变化的，而不是静止、可确定的；课程是师生在课堂这一公共场所通过交往对话来“协调信息”的经验转变过程。

二、多尔的后现代主义课程观

多尔在其著作《后现代课程观》一书中，创造性地将后现代主义的框架应用于课程领域，勾勒出了一幅多元而开放的课程设计蓝图。

（一）多尔后现代主义课程观的内容

多尔作为后现代主义课程理论的集大成者，在吸取前人经验的基础上，提出了自己独具特色的课程乌托邦，即“没有人真正地拥有真理，但每个人都有要求被理解的权利”。其课程观点主要分为以下六个方面：

1.发展实践性

发展实践性主要探讨的是理论与实践的辩证关系。在多尔看来，实践是理论的基础，理论扎根于实践并发展于实践。教学中产生的任何问题都需要从实际出发。课程在实施过程中，不应过度依赖某一理论，而应根据事件的实践情境来进行。教师和学生应该充分参与到课程开发的实际过程中，通过相互作用来探究他们自己的课程。

2.利用自组织

多尔非常重视普利高津耗散结构理论中的自组织概念，他认为自组织是系统（或物体）在进化过程中为了适应外界环境的变化而产生的自我变体。自组织发挥作用的一个重要条件就是干扰、问题和混乱的出现。“当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点之时^[5]”干扰就能够引发自组织。多尔将此推广到课程领域，主张课程必须拥有疑问性、启发性和多样性，充分利用自组织，通过提供开放而丰富的外界环境，营造一种师生共同探索的课堂氛围，使课程达到自我发展和自我完善的特点。

3.权威的作用

现代主义者认为教师控制着学生，学生要接受并服从教师的权威。多尔打破这一机械式的控制观，开创性的提出教师是“平等者中的首席”的论断，强调教师要敢于面对学生提出的疑问，乐于与学生共同探究并反思他们所体验的一切内容。在这一过程中，教师的作用并没有消失，而是从情景之外转向情境之内并与情境共存，教师的权威不再是超越性的、外在的，而是共有的、对话性的^[6]，教师不再是“他人价值的强加者”和“外在的专制者”，而成为情境的领导者。

4.隐喻与描叙性方式

受知识旁观者理论的影响，现代主义课程观倡导运用分析的、逻辑的和科学的思想方式来认识世界，注重课堂上学生“听”、“观察”的精确性，学生和知识之间以一种旁观者的身份存在着。在多尔看来，学生和知识之间应该维持一种建构的关系，提倡运用描叙的、隐喻的和诠释的方式来认识世界。描叙的方式具有阐释性，可以鞭策学生“与文本对话”；隐喻的方式具有生产性、启发性和引发对话性，可以帮助我们看到我们没有看到的东西。作为教师，要以描叙、隐喻和诠释的方式实施课程，通过与学生多层面对话构建平等关系，促进共同探究。

5.目的、规划、目标

多尔认为，目的、规划和目标对人类来说非常重要，它为我们提供了有意识创造和毁灭的选择。但是糟糕的是，由于学校课程陷入现代主义，无法自拔，导致误解了有目的规划和目标设定的意义。事实上，目的、规划和目标在先于行动的同时，也产生于行动并在行动中得到调整，目的、规划和目标与行动是相互作用的、一体化的活动，而不是独立的、程序化的活动。将此应用到课程领域必须注意，课程大纲的编写应选用一种宽泛的、一般的、多少带有不确定性的方式，随着课程的进行，这种非确定性在教师、学生与课本的合作探究中才愈加明确。

6.评价

在现代主义框架中，评价旨在“区分”，即区别获胜者和失败者，其总是与等级相联系，用来寻找学生的“欠缺”。多尔的观点与此迥异，他认为评价虽然仍可以作为一种区分手段，但是要由不同的人员共同进行评判。从本质上来说，评价应是以促进学生转化为目的，在一个共同背景之中展开的协调过程。多尔指出，评价将成为共同的和相互作用的，它被作为一种反馈手段，是“做——批评——做——批评”这一重复过程的一部分。这种私人去做而公众批评的循环过程是经验转化的必要条件^[7]。

（二）多尔后现代主义课程观的标準——“4R”

在分析和批判泰勒原理的基础上，多尔提出了一种超越传统“3R”（读、写、算）课程标准的新“4R”标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性。他强调，“正如3R……在19世纪末20世纪初曾经是课程的基础一样，我认为，在本世纪末下世纪初可以让4R作为课程的基础^[8]”。

1.丰富性

丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释^[9]。多尔认为，为了促进师生的转变，课程应含有“适量”的异常性、不确定性、模糊性和耗散性，而究竟如何“适量”，这不能预先确定。但课程需要干扰因素是可以确定的，这些因素不仅能够给予课程丰富性，还使课程具有存在的意义。学校里的每门学科都有其自身的发展脉络、本质内涵和知识结构，因此，任何学科都应该根据自身特点以独有的方式诠释其丰富性。例如，语言可通过解释发展丰富性；数学可通过模式游戏发展丰富性；自然科学可通过假设形成与证明发展丰富性；社会科学可通过对话或协商发展丰富性。

2.回归性

在多尔看来，回归性是一种思考的循环运动，是人类思想返回自身的能力。在回归性课程中，起止点是开放的，这一次的终点是下一次的起点，而这一次的起点又是上一次的终点。例如，每次考试是一项任务完成的终点，但也是探究课本中相关问题的起点。多尔强调，回归异于重复，重复源于现代主义的封闭框架，目的是促进预定的表现，反思在其中起消极作用；回归源于后现代主义的开放框架，目的是发展运用的能力，反思在其中起积极作用。由于对话是回归的必要条件，对话可以引起反思，所以有必要在回归中让其他人对自己的行为做出评判。

3.关联性

多尔认为，关联的概念对后现代主义课程具有重要意义，它主要包括互为补充的教育联系和文化联系两个方面。教育联系是指那些促使课程形成丰富模体或网络的课程本身内在的联系，其核心在于课程结构的内部联系，这些联系主要透过回归性拓展课程深度，使课程在“做”和“做中反思”这两个过程中随着时间的变化日益丰富。文化联系是指课程与它之外的文化或宇宙观之间的联系，其核心在于地方文化和全球文化两个层面。准确的说，课程的文化联系具有复杂性，它通过描述和对话起初由我们所处的局部地方背景所界定，后来拓展到更为广阔的全球文化和生态网络之中。

4.严密性

在“4R”课程标准中，多尔最看重的标准就是严密性，他认为严密性是后现代课程呈现丰富性的原因所在，可以有效地避免后现代主义课程陷入极端相对主义和唯我主义。与现代主义课程将严密性界定为学术逻辑、科学观察和数学精确性不同，多尔重新定义这一概念，认为它是不确定性和解释性的完美结合。对于不确定性方面的处理，严密性意味着有计划、有选择地找寻不同的方案、关系和联系。对于解释性方面的处理，严密性意味着自觉地寻找我们或他们所持的各种假设，以及这些假设之间的相互关系，促成有意义的对话^[10]。

三、多尔后现代主义课程观的当代价值

多尔在分析和批判现代主义封闭课程体系的基础上，推陈出新，形成了自己独具开放性的后现代主义课程观。他的一些建构性主张不仅为我们理解和解决教育问题提供了广阔的思维和视角，还给我国当前全面深化基础教育课程改革带来了重要的启示和借鉴。

（一）课程目标：体现不确定性与生成性

课程目标是国家教育目的和学校培养目标在教学过程中的具体体现，是教师开展教学活动的行动指南。一直以来，我国奉行‘行政型的课程决策管理模式，课程决策和管理的主体是国家或国家授权机构，形成了一种‘上定下行的‘专制化课程管理体制^[11]。在这种体制下，我国现行课程目标主要采用泰勒的目标模式，该模式具有两个特点：第一，课程目标是预设的，不是在课程中生成的，要求所有人按照既定目标和程序去发展；第二，课程目标长期保持一成不变，使课程本身呈现封闭的特点。相比之下，多尔吸取杜威的理论观点——计划源于行动并通过行动而调整，反对精确预设的课程目标模式，强调课程目标的生成性与不确定性，认为目标是教师和学生在教学过程中通过交往互动、合作探究而不断形成和逐步明确的，是一个跑道式的发展过程，而不是确定的攀岩方向。在多尔后现代主义课程观的理念下，我国的基础教育课程改革需要把课程目标进行重新“揉捏”，融入多尔的生成性理念，使其具有一定限度的不确定性，即制定一种宽松的、一般性的课程目标。作为教师而言，在课程与教学的实际实施过程中，遇到阻碍和变化因素时，要运用教学智慧解决各种非预期事件，把握和控制好目标变量，在教学情境中随时生成目标，使不确定性逐渐明晰。

（二）课程内容：力求丰富性与开放性

课程的关键是课程内容选择，而课程目标、课程实施以及课程评价都是围绕着课程内容的编排展开的。多尔在其后现代主义课程观中指出，课程是一个开放的大系统，课程内容应是丰富多样的，具有疑问性和启发性。选择和安排课程内容不应片面地固守权威或传统，而应从多个角度融入新的元素和内容，加强课程本身与周围环境、社会生活、文化之间的联系，使课程由枯燥、单一变得生动、丰富。当前，我国的课程内容比较整齐、统一，且多以具有普遍性、客观性和中立性的知识为主。同时，我国强调人才的专业化发展，学校普遍实行分科课程，重视同一学科内容的组织，而忽视不同学科之间内容的相互联系，造成学生掌握的知识支离破碎、残缺不全。因此我国的基础教育课程改革应借鉴多尔的后现代主义课程观，注重课程内容的丰富性和开放性。课程应该跨越学科边界，加强学科之间知识的融合、贯通，尊重学生兴趣和发展需要，加强内容与社会之间的联系、衔接，充分挖掘课程资源，促进课程内容的拓展、延伸。

（三）课程实施：注重对话性与交往性

课程实施是将预期的课程计划付诸实践的具体过程，属于一种课程方案的实际建构。基于对课程价值观的不同认识，可将课程实施分为三种取向——忠实取向、相互适应取向和创生取向。我国秉持着课程实施的忠实取向，强調课程进程要严格按照课程计划，教学大纲或教学用书要详细地包含教学内容和教学方法。在这一取向下，作为知识传递者的教师要像开火车一样，按部就班地完成既定任务和步骤。与此不同，在后现代主义课程观中，多尔开创性的提出“舞蹈型课程”，认为课程实施是教师与学生、教师与课本、学生与课本进行对话和交往的过程。对话不仅仅是一种教学方式和策略，对话就是教育本身^[13]。对于教师来说，要适时地运用隐喻和描叙性方式激发学生的对话，给予学生探究和体验的机会。在多尔后现代主义课程观的指引下，我国基础教育课程改革应改变保守的课程理念，注重课程实施的对话性和交往性。在课程的实施过程中，教师要屏弃传统的教学方式，创造性地开发教学过程，通过与学生的对话、交流来共同制定教学计划、探究教材内容、选择教学方法，透过对话探讨各种“可能性”，深入挖掘和创造课程的新意义，使教学成为一个多方交流与沟通的动态发展过程。

（四）课程评价：兼具多元性与动态性

课程评价是教学活动中不可缺少的环节，是对课程目标的达成、课程内容的组织以及课程实施的情况做出价值判断的过程。多尔在其后现代主义课程观中指出，课程评价不能用绝对统一的尺度来观测学生的发展，而应采取多元、动态的评价方式；评价的目的不是区分，而是旨在反馈，促进学生发展；评价的主体不是唯一的，而应包括各方面人员，如入学委员会、博士委员会和社区评论等。纵观我国的课程评价，经过几轮课程改革的“洗礼”，已有显著变化，但由于受传统文化观念的影响，仍将考试作为甄别和选拔人才的一种重要评价方式，过分注重考试分数，注重知识的学习，忽视了学生自身的成长与发展。教育的最高质量既不在于分数，也不在于知识，而在于使学生受教育的过程成为充满活力的生长和自我实现的发展过程，在于使每一个体最大限度地自我实现^[14]。多尔的后现代主义课程观昭示我们，基础教育课程的评价改革应从单一、静态的封闭发展走向多样、动态的开放发展。在评价过程中，教师、学生、家长等各方面人员均可参与其中，评价的内容不仅包括知识，还应包括学生的技能、情感、价值观等方面，通过采用形成性评价与终结性评价、量化评价与质性评价、自评与他评相结合的多元评价方式动态考察学生，促进学生更好的发展。

（五）师生关系：追求平等性与民主性

良好的师生关系是教学活动的灵魂。它的建构不仅可以提高课堂教学质量，而且能够保障课程的顺利实施。师生关系的问题的焦点是赫尔巴特的“教师中心”和杜威的“学生中心”之争。多尔在其后现代主义课程观中指出，不管是“教师中心”还是“学生中心”，都有其自身的缺陷，前者会出现师讲生听的现象，后者则易导致学生放任自流。在多尔看来，师生之间应该是一种民主平等的关系，教师作为“平等者中的首席”，与学生共同进行对话、探究。在素质教育理念下，我国倡导的新型师生关系符合多尔的这些理念，但由于受儒家“师道尊严”的根深蒂固影响，这些理念没有得到很好地贯彻。目前全面深化基础教育课程改革最首要的任务就是解决人的问题，加强教师教育迫在眉睫。教师作为知识与学生之间的“传输筒”，要正确看待自己与学生的身份，摆正自己的角色。正如大卫·杰弗里·史密斯所认为，作为教师，“该怎么对待”他人（某个孩子或某一群体）这个问题，取决于我认为他人是谁，以及在与他人之间的关系上自己是谁^[15]。对教师而言，不要把自己与学生看成是“上司”与“下属”的关系，而要与学生成为朋友，在民主平等的基础上，共同学习与成长。

参考文献：

[1]黄娟.混沌理论对传统教学设计的冲击和启示[J].电化教育研究，2005（5）：14.

[2]王晓松.从耗散结构理论分析影响职业院校和成人高校生存和发展的要素[J].中国成人教育，2011（14）：9.

[3]汪霞.皮亚杰的新生物学世界观与转变课程思想的丰富隐喻[J].比较教育研究，2003（8）：60.

[4][5][9][美]小威廉姆 E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：202，234，250.

[6]吴春秀.后现代主义课程理论及其流派[J].开封教育学院学报，2015（11）：158.

[7]张华，石伟平，马庆发.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000：373.

[8][10]汪霞.课程研究：现代与后现代[M].上海：上海科技教育出版社，2003：149，154.

[11]王姣姣.美国两种后现代主义课程观比较分析[J].外国教育研究，2008（8）： 69.

[12]苏春景.当代中国特色教学流派的生成机制[J].教育研究，2015（9）：108.

[13]李冲锋，许芳.对话：后现代课程的主题词[J].全球教育展望，2003（2）：52.

[14]石鸥.教育困惑中的理性追求[M].长沙：湖南师范大学出版社，2005：197.

[15][加]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生，译.北京：教育科學出版社，2000：259-260.