素养教育如何落地：一种面向实践的素养生成机制解释框架

颜士刚　冯友梅　李艺

摘要：素养教育的理论与实践在过去三十余年虽然取得了持续稳步的发展，但实际效果并不尽如人意。推进素养教育实践的关键在于找到素养生成的基本机制，但已有研究仅描述了素养生成的一般过程，并未触及其本质，致使实践中仍然缺少促其落地的适切“接口”。因此，有必要从素养教育的本质出发，探寻面向实践的素养生成机制解释框架，为“核心素养”概念下的素养教育走出实践困境指明道路。为此，面向实践的素养生成机制解释框架应该立足于素养教育培养主体人的本质目的，服务于人的全面发展，抓住主体人具有的批判性思维和善两大典型特征，围绕素养教育注重培养主体人的抽象知识和抽象逻辑这一核心目标，通过认知与情感的统一实现主体人典型特征与素养教育核心培养目标之间的交互和联结。这一认识论层面的解释框架不仅能较好地观照到核心素养理念下教育目标的“三层结构”（即双基层、问题解决层和学科思维层）模型，而且为素养教育落地提供了一种可能路径。

关键词：素养教育;核心素养;生成机制;解释框架

中图分类号：G42   文献标识码：A    文章編号：1009-5195（2018）06-0021-08  doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.06.003

*基金项目：江苏省研究生科研与实践创新计划项目“聚焦核心素养的教育目标分类体系构建研究”（KYCX17_1016）。

作者简介：颜士刚，博士，教授，天津师范大学教育科学学院（天津 300387 ）;冯友梅，博士研究生，南京师范大学教育科学学院（江苏南京 210097）;李艺，教授，博士生导师，南京师范大学教育科学学院（江苏南京 210097）。

主体性活动是素养生成的基本机制，这是学界共识，已经得到较为广泛的认可（陈佑清，2008）。因而，素养教育实践一直倡导活动课程以及教学实践中的主体性活动，希望藉此达成理想的教育目标。然而，从实践经验看，教学效果远没有那么理想。我们认为，素养概念过于抽象致使生成机制缺少与实践的适切“接口”，是重要原因之一。本文拟从素养教育的本质及其典型特征出发，尝试建构面向实践的素养生成机制的解释框架，搭建素养教育通达实践的桥梁。需要说明的是，素质和素养，就其本义而言，有细微差别。但随着素养教育影响的深入，在当下的教育话语中，二者含义趋同，本文亦不做区分，为了描述方便，统一使用“素养”一词。

一、素养教育的内涵及其发展之困

上世纪80年代中期，针对国内基础教育严重的应试倾向，素养（这一时期习惯使用“素质”一词）教育理念应运而生。此后三十余年，素养教育的理论和实践工作一直在持续稳步推进。虽然在发展过程中也有人质疑其概念的科学性和合理性，但总的来说，能够得到认可的是，它与差不多同时期发端于北美的全人教育运动的内涵和价值取向具有一致性，即都是针对教育实践中一定程度上忽视了培养“人”这个根本而提出的，都是为了“培养全面发展的人”。这一点与马克思“人的全面发展学说”的基本精神一致，是它在教育领域的具体表述（王坤庆，1999）。在素养教育长期的理论和实践探索中，它不仅丰富完善了人的全面发展理论，而且使其具有了更为清晰明确的目标定位和实践途径（“素质教育的概念、内涵及相关理论”课题组，2006）。

就内涵而言，素养教育是个历史概念，在发展过程中不断丰富和完善。早期，素养教育的目的在于“提高民族素质”，对素养的理解相对朴素，只是将其细分为政治、道德、心理、审美、技能与身体等方面。后来随着认识水平的提高，进一步将其凝练成3类8种，外加创新素养（燕国材，2009）。这种对素养类型的划分，几乎涵盖了学生发展的各个方面。而后又有人进一步追问它们之间的关系，从而将素养教育理论建立在整体论哲学的基础之上，用“联接”“整体性”和“存在”三个概念表征其哲学基础。“联接”表示它们之间相互依赖、相互关联，处于复杂的网络之中，是非线性的关系。“整体性”表征整体大于部分之和，强调“整体”的重要性。“存在”表征人全面经历现在，指向人应该具有精神、情感、洞察力和责任感（刘宝存，2004）。

就实际效果而言，素养教育并不尽如人意。虽然建构了相关教育理论（燕国材，2009），给出了素养生成的基本机制（陈佑清，2008），并将其建立在实践哲学的基础之上，但实践中批评的声音也很多。从当前主流的观点看，其效果不甚理想的原因与两个主要误区有关。其一，将素养教育与应试教育相对立。虽然素养教育针对应试教育提出，实际上素养教育并不从根本上排斥应试（王策三，2017）。其二，素养概念抽象性带来的不同理解影响了实践的形式和效果。比如，有人将素养教育理解为在课外增加一些综合类活动，形成“素养教育在课外，应试教育在课内”的荒唐局面。

“素质和素养都是指人……的身体和心理方面的特质，是人……的内在因素”（陈佑清，2016）。“素质教育关注的是人的大智大慧”（张楚廷，2003），也有人认为素养的核心是创造力（刘道玉，2015），由此可见素养概念的抽象性。这些理解显然有其合理性，但却过于抽象，导致其在指导教学实践时缺少可操作性。因此，实践中往往采用比较下位的理解。从素养的分类和构成出发，素养向下可凝聚成几种不同的教育类别，比如素养是指人的德、智、体、美、劳等方面的全面发展（柳斌，1996）。还有人直接将素养划分为知识、能力和品德三大类，然后再进一步细分（朱高峰，2009）。在指导实践上，素养最终都落入布鲁姆教育目标分类体系那般切割人性的泥潭，与人的全面和整体发展宗旨相悖。

实际上，这种分类别的教育实践弱化了素养的原本意蕴，无法触及素养的本质。看似用具体、全面、细化等方法，降低了素养的抽象程度，使其具有可操作性，但实践中根本无法保持对“素养”本质的上下通达。而且，既有教学实践深受认知心理学研究传统的影响，往往过多关注心理素养，而忽视其他。比如，在基础教育广泛存在的采用单一认知活动去实现所有教育目标的现象（陈佑清，2005），即是其典型表现。可见，即便这种分类别的教育实践也无法得到有效贯彻，从而使素养教育实践雪上加霜。如此一来，如何走出实践困境，成为素养教育发展的瓶颈。最近几年核心素养研究的兴起，虽然也在探索素养教育走出困境的出路，但实际上它更多源于社会发展的现实需要，服务于相应的人才培养。目前核心素养研究的基本逻辑，也佐证了这种认识。我们认为，若要使素养教育有效地走向实践，必须从哲学层面把握其本质，在超越既有认识、超越历史和社会发展阶段性的基础上，架构素养生成机制的解释框架，探寻素养教育与实践的适切接口。

二、素养教育的本质及主体人的典型特征

马克思关于人的全面发展学说，使用“自由发展、个性解放、全面发展又有独创性”等词汇，刻画了未来社会人的发展状态。这里的“全面发展”是针对“片面发展”而言的，是针对那个时代最广大的人类群体（劳动群众）陷于很长历史时期智力荒废、精神贫乏且被奴役的现实而提出的。因而，从根本意义上讲，全面发展的人是主体人，是能够主动适应并引领社会发展的人。从这一意义上讲，素养教育是人的全面发展学说在教育领域的具体表述，因此，素养教育的本质是主体人培养，服务于人的全面发展。虽然教育活动不能涵盖全面发展的全过程，但却是至关重要的关键环节，尤其是基础教育阶段，它为人的发展奠基，其重要性不言而喻。由此，从哲学上剖析主体人的典型特征，探索把握素养概念的方式，或可提供素养教育走向实践的“把手”。

1.主体人是全面发展的人

从哲学意义上讲，“主体”的主要含义就是“承担者”，他能把人们希冀向往的众多美好聚集、承担和支撑起来，是其根基所在（刘森林，2008）。“聚集”“承担”和“支撑”代表了主体“有擔当”的三个阶段，逻辑上前后承接、递进。“聚集”是指能够发现存在的问题、不足，并将其汇聚;“承担”则是主动担负问题解决之责任，积极探索问题产生之根源，并寻求解决之道;而“支撑”则显然指向问题解决的途径和方法，并执着于问题解决。这里的主体，既可以是个体主体，也可以是社会主体。如果是个体主体，所关注问题应该是某一特定领域，与主体的禀赋、偏好有关;如果是社会主体，问题之所属显然指向当时的社会。比如，当下基于人类技术化生存的现实（王能东，2009），主体所承载的乌托邦有了新的内涵：人类的诗意栖居、现代技术的绿色发展、高人文技术的产生等成为主体人的责任担当。从主体的这一根本特性出发，有人论证了损有式教育才是本真的主体教育，内在支持主体人培养（孙迎光，2003）。

从宏观要求和最终目的看，主体人应该是全面发展的。作为对主体人培养的宏观要求和最终目的，这里需要重申“全面发展”的确切含义。全面发展并非指向德、智、体、美、劳等方面在量度和广度上的均衡发展，这种强调平均的“全面”并非其本意。马克思希望每个人都能在“必要的社会场所显示他重要的生命力”，意指未来社会应使每个人的工作都符合其偏好和兴趣。他从社会分工的广泛存在出发，否定了这种均衡发展的合理性。实际上，全面发展中的“全面”是指“人全面地占有自己的本质”的“全面”，是在某一领域的活动不再受功利性的支配和专业性的奴役，实现活动的自由自觉，不再“愚蠢而片面”：即全面获得自己的本质（孙迎光，2003）。在教育学意义上，经过实践经验总结，尤其针对挫折的反思，早已不再追求“全面提高”，而是倡导“协调发展”。它超越了机械的、均衡发展的含义，凸显了素养教育之整体性意涵，并强调“总体目标”和“最终效果”，更具合理性。后来在哲学层面上加上加德纳多元智能理论对人类智能的解读，才从理论上明晰了素养教育关于人的全面发展的明确意涵：在社会发展的时代背景下，尊重个性差异，在德、智、体、美、劳等方面协调发展的基础上，发展人的本真的主体创造性（孙迎光，2003）。

2.批判性思维是主体人最重要、最根本的思维方式

批判性思维是主体人最重要、最根本的思维方式，其技能水平和思维取向可表征主体人的能力。主体性是“人作为活动主体的质的规定性，是人的自觉能动和创造的特性”（郭湛，1987），可进一步抽象出四个典型特征：社会性、自主性、能动性和创造性（王道俊等，2005）。其中创造性是其他三个特性高度发展的表现，是主体性的本质特征，是其灵魂所在。而批判性思维恰恰是创造性思维的基础。哲学上一般用“批判-创新思维”来描述这种思维方式，“批判”表征思维的过程和方法，“创新”表征思维的结果。它是人类文明发展进步的主体性条件，与人的开放性和超越性紧密相连（欧阳康，2012）。人类从诞生发展至今，直至未来的文明走向，都需要不断寻求超越，需要不断选择和创新，这都离不开批判性思维。主体作为“承担者”，每一个选择都离不开批判和创新。“聚集”并非简单的汇总，还需要筛选，找出其中“切实际者”。“承担”所指向的问题之源与解决之道都需要建立在审慎的考察和反思的基础之上。“支撑”则指向实践，其所引领的解决之道，定然荆棘丛生，只有反思、创新才能有所收获。可见，批判性思维对主体人具有重要性和根本性。

批判性思维必须以众多其他思维方式为基础（刘儒德，2000）。换言之，主体只有形成了较高的数学思维、工程思维等基本思维方式以后，批判性思维才能够有效地建立起来。否则即便进行批判性思考，也容易造成“论据无力”“逻辑松散”，导致结果缺乏说服力，也就谈不上真正的批判性思维了。由此，有人认为，批判性思维是主体典型特征的体现，它能够很好地展示主动思考的过程，体现主动性和质疑能力（何云峰，2000）。其实，批判性思维的特别之处在于其能够表征主体的能力水平和思维倾向。就技能而言，尼德勒将批判性思维技能分成“定义和明确问题”“判断相关信息”以及“解决问题或做出结论”等三个方面共计12种类型（罗清旭，2000）。这恰好与主体作为“承担者”的“聚集”“承担”和“支撑”三个阶段相对应。就思维倾向而言，批判性思维绝不仅仅只是一个语言和技术问题，其核心还是价值问题，是价值与利益等东西驱使人类不断进行批判（欧阳康，2012）。而价值与利益的合理程度显然关涉主体人的伦理道德和价值取向。

3.善是主体人的基本要求和必然选择

从伦理道德和价值取向看，善是主体人的基本要求和必然选择。可以从三个层面阐释善之于主体人的重要性。首先，善是教育活动的基本要求，“育”的原初意义即是“养子使作善也”，说明教育活动本身具有明确的价值取向。其次，作为活动主体，人需要为自己的行为负道德责任。康德认为，这种道德责任源于人在活动中的选择自由（伊曼努尔·康德，2007）。主体是“承担者”，其在问题解决过程中表现出的价值取向，必须合道德，符合善的要求。只有如此，主体人的行为才是真正自由的。第三，主体人的创造活动必须具有明确的善意。这也是最为重要的。创造是人对美好生活的追寻，是人用自己的行动改变世界，建构一个更适宜发展的生活世界（鲁洁，2007）。而且，从长远看，创造必须有利于个人和社会发展（班华，2001）。因此，谁也不会认可法西斯的细菌战是创造，因为它在道德上是恶的;同样，为了保护环境所发明的沙漠滴灌系统，由于其明确的善意成为值得颂扬的创造。可见，善必然成为主体人创造活动的道德圭臬。

善是个历史范畴。主体人承载着人类所向往美好生活的道德責任，因而，他必须是善的，而且是向善的。不同国家、民族、地区，在不同历史时期，善的内涵具有多样性，并且随着时代进步不断丰富、发展和完善。因而，作为人的品德形成的德育活动，本身必然具有适应性和超越性。适应是指将既有的道德体系内化于自身并在个体所参与的社会活动中展示出来，这是德育的基本要求。超越是指在适应的基础之上，去粗取精，与时俱进，在实现美好生活等方面超越既有，建构未来。显然，超越是主体性的表现，也是向善的体现。这种向善的主体人的品质，在柏拉图畅想的理想统治者——哲人王那里，得到了很好的体现。哲人王的善，除了作为时代道德楷模这种标杆作用以外，更为重要的是因其“向善”而产生的引领作用，他需要引领道德体系和价值体系的发展，批判地继承以往，创造未来，并努力践行。因为只有哲人王具备充分的批判精神和能力，能够承担这种职责。当下，全球一体化时代，主体人不仅要成为本民族或国家的伦理道德和价值体系的楷模，还要具备国际视野，能够批判继承普世价值研究的进展，掌握解决问题的方法。这是社会发展对主体人的道德要求。

4.主体人的典型特征

综上，主体人的典型特征表现为两个方面：一是批判性思维能表征主体人的能力水平和思维方式，二是善是主体人道德水准和价值取向的综合表达，二者互为基础，相互促进。这实际上为我们提供了一种素养的把握方式，就像量表之于智商，可以由具体通达抽象，既可以解释素养概念的抽象描述，又可以全面反映素养的整体性意蕴。就素养的抽象描述而言，像“本真的主体创造性”和“创造力”，其核心词汇是“创造”，而不管从能力还是意识层面谈创造，都可以通过批判性思维和善的结合来清晰解读。还有“大智大慧”这样的描述，也可以借此解释。人的大智大慧强调在智性（知识）和理性（逻辑）的基础上，让非认知的情感在活动中高度参与，而情感则指向“高尚的情操、良好的态度和美好的信仰”（张楚廷，2003）。可见，素养实质上强调的是批判性思维活动中善的有效参与。由此素养之整体性意蕴的典型特征也能全面体现。首先，全面发展的内涵表征了素养之整体性。其次，批判性思维和善两者是并列关系，并非从属关系，它们互为基础、相互促进，甚至融为一体。从教育目标分类的视角看，二者分属两种不同类型，批判性思维表征主体的能力水平，善则意味着价值取向，前者是后者形成、发展和完善的基础，后者是前者的出发点、立足点和风向标。可见，即便从教育目标分类的角度将其“人为割裂”，也无法割裂其整体性。最后，从批判性思维和善的形成和发展过程看，它们均建立在抽象知识和逻辑的基础之上（下文将做详细阐释），这显然也是素养具有内在整体性的表现。

三、面向实践的素养生成机制解释框架

除了作为素养的把握方式，典型特征还能为素养生成机制提供通达实践的“把手”，为素养教育落地提供可能出路。由于“全面发展”既是宏观要求又是最终目的，需要将其贯穿于素养生成的过程之中，作为具体教学活动的宏观指导发挥作用，故而可围绕批判性思维和善来展开，建构面向实践的素养生成机制解释框架。

1.批判性思维和善均是认知与情感的统一

对于批判性思维，其兼具认知与情感成分（董毓，2015）。相比较而言，认知成分更为核心和基础。具体而言，批判性思维最为关键之处，正如约翰·杜威所言，乃是理清假设、条件与结论之间的关系后弄清信息背后的真正含义（郭炯等，2014）。这不仅指面向已有结论，而且指推理过程之正确性与合理性，亦指基于正确的假设、条件，借助正确的推理过程得出正确的结论。其中，假设、条件指称主体对于世界的认知，即通常所谓的“知识”;假设、条件至结论的推理过程则指逻辑的运演。于是，对主体而言，批判性思维的形成需要具备两个必要基础：其一，拥有足够水平的知识;其二，能够合乎逻辑的思考。这种描述方式对于指导实践而言，显然缺乏操作性。因此，接下来要解决两个问题：首先，对于知识，何为足够水平？笔者尝试通过对批判性思维特征的进一步挖掘获得问题解决的启示。作为素养之根本特征的批判性思维，必定不是指向某一特定的、狭窄的领域，而是意指能够应用于工作、学习及生活等各领域的思维方式。这样的批判性思维必然抽象且更具根本性。于是，作为批判性思维之必要基础的知识，也需携带抽象和概括属性。其次，所谓“能够合乎逻辑的思考”之“逻辑”，亦非局限于特定领域，依附于特定事物的具体逻辑，而是超越具体、直达一般的形式化逻辑。故对于批判性思维，其形成的必要基础便可进一步描述为抽象形式化的知识与逻辑。

以“认知-情感”序列为观测标准，与批判性思维一致，善亦应是抽象、形式化、内化于主体的。那么这种抽象的情感又当以何为基础？事实上任何情感都有相应的认知成分作为基础（王启康，2014），即使是婴儿最初对母亲乳汁的依恋，同样包含认知成分。情感的对象化是认知对情感作用的最初表现，也是可能情感变为现实情感的必要条件。情感对象的“事实”可以通过认知得以把握，在此基础上主体将自身需要与对象“事实”加以比较，形成对象的“价值”判断，进而产生情感体验。于是，善作为抽象的情感，也应以抽象的知识作为基础。换言之，批判性思维和善均是认知与情感的统一。事实上，认知和情感本就不可分割，即便是对客观世界的认知，也有相应的理智感随之产生。

2.抽象知识和抽象逻辑成为素养教育的重中之重

综上，我们认为，对于素养教育而言，抽象知识及逻辑的生成是重中之重。唯基于此，批判性思维和善才得以成为内化于学习者的品质，全面发展的主体才得以形成。由此，意在促成素养教育走向实践的解释框架之构建，亦可面向抽象知识及逻辑展开。需要说明的是，“素养”向“抽象知识及逻辑”的过渡，乃缘于后者是前者之内核，故其生成逻辑在很大程度上可作为对整体素养生成的诠释，而且是在特定语境下的转换，并非将素养窄化，也并非将其与抽象知识及逻辑等同。在基础教育阶段，每一门具体课程均承载着特定的思维方式，如数学课程的数形结合思想，物理课程的能量守恒思想等，这些思想或思维方式，便应作为抽象形式化知识内化于主体。抽象逻辑则渗透于各门课程中，是诸课程共同追寻的目标。于是，抽象知识和抽象逻辑两类概念的提取，便使素养教育之理念与基础教育之课程有了直接的对应，从而可实现理想与实践初步但却重要的关联。然而，此种程度的关联显然还不够，为达成素养教育的稳妥落地，构建抽象知识与逻辑贯通具体、达于实践的解释框架至关重要，即我们必须澄清抽象知识与逻辑何以生成。

对于抽象知识的生成机制，即普遍必然性知识何以可能這一问题，自古以来便为认识论者所关注（殷筱，2011）。在经历了唯理论、经验论及康德先验建构论之后，皮亚杰选择了不同于传统认识论的研究方法，对此问题给出了更逼近真相的解释。事实上，与抽象知识相比，皮亚杰更关注抽象逻辑，流传甚广的发生认识论便是皮亚杰运用心理学的实证方法，研究抽象逻辑与知识的生成机制进而建构的理论体系。对于发生认识论而言，抽象逻辑与抽象知识分别被称为逻辑数学范畴及物理范畴。当然，与上述素养教育相对应的抽象知识与逻辑和发生认识论语境下的两类范畴，不可完全等同，但生成机制同理共通。通过大量实验研究，皮亚杰认为，范畴并非康德所谓先验给定，亦非客观世界的摹本，而是生成于主体与客体之间，通过主体作用于客体的动作（运算），并经由反省抽象和经验抽象两类心理过程而得以建构（李其维，2004）。其中，反省抽象解释逻辑数学范畴的生成，经验抽象则澄清物理范畴的生成。对于反省抽象，皮亚杰认为，其涉及两个不可分割的方面，即投射与重组。所谓投射，就是把从较低层面引出的成分（动作或运算之间的某种关系）向一个更高层面迁移，而重组就是在这更高的层面进行新的协调，即在迁移成分和原有成分之间建立某种联系：或是二者之间产生互反的同化而形成新格式，或是新迁移成分被同化于原有成分，并使原有格式产生或多或少的顺化（李其维，2004）。投射与重组不断循环，没有终止，二者螺旋上升的过程便促成了主体逻辑数学范畴的持续发展。相比反省抽象，经验抽象则相对简单，是指“从客体或个体行为的物质属性中抽象并提取信息”（Piaget，2001），且经验抽象的运行需要同化格式（即逻辑数学范畴或结构）的支持，而同化格式的形成在很大程度上则依赖于反省抽象，这也再次证明了皮亚杰为何一再强调在主体认知发展的意义上，逻辑数学范畴之于物理范畴的基础且核心地位。

3.素养生成机制的解释框架

审思皮亚杰对于两类范畴生成机制的描述，面向抽象知识与抽象逻辑，不难给出如下解释框架（见下图）。首先，抽象知识与抽象逻辑是主体通过与客体的主动交互，始于具体、面向抽象逐步建构而成，在时间序列上，内化于主体的知识和逻辑形成由具体至抽象的连续统。其次，逻辑与知识相伴而生，逻辑的形成以知识为基础，知识的产生也必需逻辑的支持。

在基础教育语境下，抽象知识及逻辑与学科思维存在映射关系，故可做如下描述：其一，任何一门课程所承载的思维方式，学习者必须在实践中获得，在真实的问题解决过程中获得，单一讲授方式对于思维方式的形成而言作用极其有限。其二，思维方式是抽象的，是无数具体支撑的抽象，故其形成也需经历具体至抽象的缓慢过程，忽视这一过程的直接传授并不可取。一直以来，大学阶段的逻辑课程普遍以逻辑规则为主要内容。然而现在看来，既然逻辑必须以知识为基础，显然对抽象逻辑规则采用告知的方式并不合理。将逻辑培养下移，融入基础教育阶段各类课程中，或许是相对理想的选择。事实上，针对核心素养，我们曾给出“三层结构”的教育目标描述方案，由基至顶依次为“基础知识基本技能”层、“问题解决”层和“学科思维”层（李艺等，2015），其中，“基础知识基本技能”与“学科思维”分别对应基础教育语境下的“具体知识”与“抽象知识”，“问题解决”则表征了具体通达抽象的动态机制。于是，“三层结构”模型与本文给出的认识论解释框架逻辑相一致，实质上是一种素养教育实践指导框架，也是素养教育落地的一种可能路径。换言之，本文的分析进一步印证了该模型对于当前“核心素养”概念推动下的基础教育的基础性和必要性。“三层结构”模型以知识和技能为基，以学科思维为顶，而学科思维蕴含认知意义，更蕴含情感意义，故此模型表征了以具体知识为必要基础的完整的人的生成，传达了我们一直坚持的基本立场，即主体人是完整的人。显然，“三层结构”模型对基础教育领域长期存在的素养培养片面与割裂等问题的解决是有益的。

四、结束语

要使素养教育平稳落地，其内涵阐释及解释框架构建是必要的关键环节，舍此必然导致实践的盲目和随意。然而这仅是第一步，紧接于此的需是遵循解释框架的课程组织及教学实践的调整甚至变革。比如，对于课程而言，应以学科思维作为课程内容组织的主逻辑，而具体知识则应以学科思维为中心进行聚类。唯如此，具体知识方能形成合力以有效促成抽象学科思维的生成。再比如，对于教学实践，诚然不能就此放弃传统的讲授法，否则便是另一种极端，而必须以学习者主动的问题解决为主，并基于多种问题情境进行主动建构，才是具体通往抽象的重要甚至唯一的途径。那么，当前的任务应为何，问题又应为何，怎样驱动，如何引领才能促成具体向抽象的凝练与升华，却是现阶段亟需解决的问题。当下，核心素养在基础教育领域的研究势头正旺，笔者期望本文给出的解释框架能够助力素养教育在实践中走出困境，走向应然。

参考文献：

[1][德]伊曼努尔·康德（2007）. 道德形而上学基础[M]. 孙少伟. 北京：九州出版社：21.

[2]班华（2001）. 创造性的培养与现代德育[J]. 教育研究，（1）：15-19.

[3]陈佑清（2005）. 论活动与发展之间的相关对应性[J]. 教育研究，（2）：77-82.

[4]陈佑清（2008）. 论学生素质发展的机制[J]. 教育研究与实验，（3）：30-34.

[5]陈佑清（2016）.“核心素养”研究：新意及意义何在？[J]. 课程·教材·教法，（12）：3-8.

[6]董毓（2015）. 角逐批判性思维[J]. 人民教育，（9）：13-19.

[7]郭炯，郭雨涵（2014）. 技术支持的批判性思维培养模型研究[J]. 电化教育研究，（7）：41-47，65.

[8]郭湛（1987）. 人的主体性进程[J]. 中国社会科学，（2）：55-64.

[9]何云峰（2000）. 论批判性思维[J]. 社会科学辑刊，（6）：15-18.

[10]李其维（2004）. 评发生认识论的“反省抽象”范畴[J]. 心理科学，（3）：514-518.

[11]李艺，钟柏昌（2015）. 谈“核心素养”[J]. 教育研究，（9）：17-23，63.

[12]刘宝存（2004）. 全人教育思潮的兴起与教育目标的转变[J]. 比较教育研究，（9）：17-22.

[13]刘道玉（2015）. 论素质教育的本质特征与实施途径[J]. 华中师范大学学报（人文社会科学版），（3）：147-153.

[14]刘儒德（2000）. 论批判性思维的意义和内涵[J]. 高等师范教育研究，（1）：56-61.

[15]刘森林（2008）. 追寻主体[M]. 北京：社会科学文献出版社：6.

[16]柳斌（1996）. 关于素质教育的再思考[J]. 人民教育，（6）：4-6.

[17]鲁洁（2007）. 创造性是人的一种基本德行[J]. 教育研究与实验，（5）：1-3，39.

[18]罗清旭（2000）. 论大学生批判性思維的培养[J]. 清华大学教育研究，（4）：81-85.

[19]欧阳康（2012）. 批判性思维的前提性反思[J]. 高等教育研究，（11）：71-75.

[20]“素质教育的概念、内涵及相关理论”课题组（2006）. 素质教育的概念、内涵及相关理论[J]. 教育研究，（2）：3-10.

[21]孙迎光（2003）. 主体教育理论的哲学思考[M]. 南京：南京师范大学出版社：152-158，180，189.

[22]王策三（2017）. 恢复全面发展教育的权威[J]. 当代教师教育，（1）：6-28.

[23]王道俊，郭文安（2005）. 主体教育论[M]. 北京：人民教育出版社：73-77.

[24]王坤庆（1999）. 关于素质教育的哲学思考[J]. 华中师范大学学报（人文社会科学版），（1）：26-30，158.

[25]王能东（2009）. 技术生存论[M]. 北京：中国社会科学出版社：40-41.

[26]王启康（2014）. 论评价的心理机制——兼论情感和认知的内在关系[J]. 南京师大学报（社会科学版），（6）：98-107.

[27]燕国材（2009）. 素质教育的回溯、成就与思考[J]. 上海师范大学学报（哲学社会科学版），（2）：33-40.

[28]殷筱（2011）.“哥白尼式的革命”：康德对经验论和唯理论之争的调和[J]. 华南师范大学学报（社会科学版），（1）：76-79，159.

[29]张楚廷（2003）. 素质教育的若干理论问题[J]. 中国高等教育，（Z3）：27-28.

[30]朱高峰（2009）. 试论素质教育[J]. 高等工程教育研究，（1）：1-5.

[31]Piaget， J. （2001）. Studies in Reflecting Abstraction[M]. Hove， UK： Psychology Press：303.

收稿日期 2018-04-27 责任编辑 刘选