中国语境下的生存、批判、创造

马颂歌

摘要：质变学习理论是最具发展前景的成人学习理论之一，新生的生态整合流派在社会、教育和个体三个层面规定了质变学习成果的终极生态价值，表现出与麦基罗个体认知流派的根本差异。生态整合流派以托马斯·柏励的“生态纪”思想为立论基础，提出从自我到宇宙的涡流状“生态世界”结构动力模型，凸显了人与他人、人与非人、人与共同体的系统性联系。作为生态整合流派的基本理论模式，“生存、批判、创造”主张将地球、人类和个体的生存作为研究教育问题的出发点，把当前严峻的生存危机归咎于现代性、父权主义和单一的全球化市场叙事，提出生态纪的教育新视野应当聚焦星球意识、共同发展、生活质量和精神教育，突出“艺术中介学习”的课程实践特色。中国语境下的生存、批判和创造：（1）在消费和贫困的博弈中确定成人生态教育的侧重点；（2）审视成人教育的生态性；（3）创设重文化、高浸染、深反思的成人生态教育课程。

关键词：质变学习；转化学习；成人生态教育；公民环境教育；生态素养；生态纪引言

“质变学习（Mezirow，1975；1978）”理论诞生于1975年，主要用于解释成人学习机制，指导成人学习活动设计。43年来，质变学习理论始终保持着强大的生命力，集中表现为新流派的迭出与流派之间的论争，其论争焦点在于“质变学习变什么‘质（Kegan，2009）”。以麦基罗（Mezirow）为代表的个体认知流派认为，“质变学习就是修正成人业已形成的意义视角（Meaning Perspective）（Mezirow，2000；Kitchenham，2008）”。这一论断的知名度极高，以至于许多学者误以为“意义视角的修正”是质变学习的唯一内涵，忽略了其他流派的理论贡献。

20世纪80-90年代，西方学者批评个体认知流派过于依赖人的理性（Rationalifv），不重视社会环境与变革、人际交往与指导、个体潜意识与情绪、生态环境与文化等要素对“质变”的影响，“麦基罗及其后继者认可这些批评并尝试补足，但仍未能摆脱个体认知印记（Kroth&Cranton，2014）”，于是当时新生的批判主义流派（Brookfield，1986）、建构主义发展流派（Daloz，1988；Kegan，1994）、精神分析流派（Boyd，1989；Dirks，1997）以及生态整合流派（oSullivan，1999）等，分别从不同角度补充了质变学习的理论与方法。

质变学习理论体系中，国内介绍最多的是麦基罗的早期理论，近年也引入了若干新生流派（朱敏，2011；唐莉蓉，2015），但针对某一流派的系统阐释和实践思考却较为鲜见。笔者首选生态整合流派主要是出于对当前国情的考虑：（1）我国空前重视生态建设，“党的十九大把‘绿水青山就是金山银山写入党章，将建设‘美丽中国和生态文明写入宪法，生态文明的主张成为国家意志的体现”（央视网，2018）。（2）生态建设离不开成人生态教育（公民环境教育），而国内相关研究数量极少且缺少完备的理论基础和实践方法，说明我国成人教育领域尚未树立“生态意识”。为完善成人学习理论体系，服务国家生态建设，助益成人生态教育实践，本文拟全面引鉴北美质变学习的生态整合流派，分析其立论基础、关键概念、理论模式和实践方式，讨论该流派在中国语境中的应用。

一、立论基础：托马斯·柏励的生态纪理论

生态整合流派亦称整合质变学习（IntegralTransformative Learning），创始人是加拿大学者艾德蒙·奥沙利文（Edmund OSullivan）。该流派拥有多元化的理论基础，包括过程哲学、生态纪理论、生态女性主義、自组织理论、批判心理学、精神分析理论和成人学习理论等，其中文化历史生态学家托马斯·柏励（Tomas Berry）的生态纪理论是其立论之基。

柏励认为，人类正面临地球史上的第三次巨变，其程度堪比古生代和中生代结束时的物种大灭绝。人类的思维深入生态大功能系统的内部，创造出用于满足人类需求的“技术圈”和工业，伴随着人类活动带来的大规模物种灭绝和环境破坏，万物生长的新生代（Cenozoic）宣告结束，生态危机不期而至（托马斯·柏励等，2003）。为了改变这种境遇，人类必须着手经营一项“伟大的事业”——走向“生态纪”（Ecozoic Era，Ecozoic意为“生命之家”）（Berry，1999），彻底改变“人类与非人类根本性的断裂”（赫尔曼·F.格林等，2002），建设生态纪的新文化和新制度（表1）。

生态纪是文明革新、万物重生的新纪元，这一图景下，教育连同社会生活的各个方面都应当将生态建设置于首位。奥沙利文在生态纪思想框架（表2）的基础上搭建了质变学习的生态整合进路——生态纪的人类应该反思自身在宇宙演化史中的位置，批判现代西方文化造成的生存问题，创造一种以人类和生态的共存为终极价值的教育新秩序。奥沙利文期望通过成人质变教育（Transformational Education）（osulhvan，2008）来塑造生态自我和生态社会，主张从通过生存、批判、创造的三位一体模式，建立以个体、家庭、社群、物群、星球和宇宙为整合性分析单元的宇宙生态学习论，其生态内涵和激发方式与“深生态学”（井琪，2016）、“教育生态化”（邢永富，1997）有相似之处，都是对浅层次环保教育的突破。

二、关键概念：生态、整合、质变

1.生态

生态整合流派的“生态”（Ecology）概念与过程哲学、生态纪思想一致，是生态系统论在教育领域的再造，笔者称之为“（学习者）生态世界”。图1呈现了生态世界的基本结构和运动模式：基本结构包括7个层级——自我、家庭、社群、族群（民族）、国家、地球和宇宙（Self、Family、Com-munky、Peoples、Nation、Earth和Universe）；运动模式表现为由内而外穿越各层级的涡流状线条。

生态世界的涡流状结构是宇宙自组织结构的拟态，其特征表现为动态系统的层层嵌套，由较大动态系统催生较小动态系统（比如星系、恒星、行星、飓风等逐级诞生，最后才是生命活细胞），而较小动态系统“会从试图涵盖自己的更大网络中脱离出来，一旦它获得了自由，其内在的潜能就能得以发挥和强化，从而孕育出某些全新的东西”（布赖恩·托马斯·斯怀默等，2016），同时，大系统的能量和创造性结构在小系统中保留下来，表现为各级动态结构之间的传导式联系，一旦系统之间的联系发生断裂，能量和创新结构也会随之断裂，带来毁灭性后果。生态世界模型勾勒了从宇宙到自我的多层级能量、结构传导形态，试图说明自我的质变离不开更大动态系统的生存和创造。即，离不开整个生态世界的生存和创造——人类的创造力和宇宙的创造力有着相似的能量和结构，人类的创造力源于宇宙和星球。

生态世界模型的创新之处在于：（1）将学习系统的边界拓展至人类社会之外，突破了个体世界、微观家庭环境、中观社群环境、宏观社会环境和超宏观宇宙环境之间的分隔，在学习目的和信念中融入生态价值，用宇宙论解释学习的发生机制；（2）提出“共同体之外无自我”的观点，要求学习者突破“极小的自我”（The Minimal Self），思考自我与其他6个层级的相对位置及动态关系，思考共同体之中的主体性和互联性。

2.整合

“整合”（Integration）是integral的名词形式，是指生态世界各主体的相处过程特性，集中表现为多样化的冲突与融合。奥沙利文自称“在integral、holistic和integrated中审慎地选择了integral一词——在英语中，holistic是指各要素之间的和谐共存，integral除了和谐之外，还能体现各要素之间的冲突与矛盾；integrated是integral的完成状态，此时的整体已经不再缺失任何关键要素，而integral强调的是一种未完成、需完成且正在努力完成的状态（oSullivan，2012）”，这种过程性状态恰好能够表达生态整合流派强调的宇宙张力模式。

整合代表着人类教育创造力的实现方式，是一种有意借助众生多样性、文化多样性、方法多样性及其内在的融合与冲突来开展学习活动的教育理念及过程。其中，众生（Beings，直译为“存在”）、文化和方法的多样性分别是指：物种、山川河流、自然现象、星球、星系等种类、样态和作用方式的多样性；女性文化、性少数族群文化、有色人种文化、原住民文化的多样性；理论流派、研究方法、实践方法的多样性。有效的整合应当保留这些多样性，重视对自然要素和非主流文化要素的研究和保护，改变多种流派、方法各自为政的局面，建立多元的、有机的教育研究和实践体系。

3.质变

质变（Transformation）是成人学习理论的关键概念，通过对质变的不同界定，研究者甚至能够直接判断概念提出者的流派归属。考虑到成人学习理论在国内教育学术圈的普及程度不高，为了更清晰地传递生态整合流派的“质变”意涵，下文将从已经有一定曝光度的个体认知流派的质变论入手，对生态整合流派的质变论进行比照性解释。

（1）个体认知流派的质变论

个体认知流派的质变论认为（图2），“成人终其一生都在用经验制造意义，通过对自身经验的解读，成人建立了一种看待世界的方式，也形成了相应的价值观、信仰和行为假设——即‘意义图式”（Cranton，2016）；

“意义视角”是由意义图式组成的抽象网络，也就是成人“更大的世界观”（Larger Worldview）。质变学习就是“修正个体的意义视角，形成更具包容力、辨识力、渗透力和融合力的新视角，并据此采取新行动”（Mezirow，2000）。在麦基罗1991年的专著中，意义图式是意义视角的下位概念，只修正意义图式而不修正意義视角的学习被称为“批判性反思”；批判性反思只能算作质变学习的过程性结果，而非质变学习本身。到了2012年，麦基罗又提出：“意义视角的质变（Perspective Transformation）有两种发生方式，一是针对意义图式的、相对平滑而微小的改变，一是针对意义视角的重大改变（Mezirow，2012）”，使得意义图式不再完全从属于意义视角，而成了质变学习的另一种标志性结果。

个体认知流派的质变学习是相对塑造式学习（Formative Learning）而言的，后者主要来自童年期家庭、社群和文化的灌输，也来自成年期不假思索的知识、技能和价值积累，只有当成人遇到与既有意义视角相抵触的新境况时，质变学习才会被触发。对于质变的价值取向（例如，学习者应该更爱金钱还是更爱动植物），个体认知流派没有明确规定，他们提倡由成人自主决定质变的价值，只要新的意义视角更有包容力、辨识力、渗透力和融合力，或者更能帮助成人摆脱现实困境，这种质变就是有意义的。

（2）生态整合流派的质变论

生态整合流派的质变论包括三个层面：个体质变、教育质变和文化质变；个体质变是切入点，文化质变是根本目的，教育质变是个体质变的中介和文化质变的途径；质变学习是用于表示个体质变的术语，质变视野（Transformative Vision）是用于表示教育和文化质变的术语。

如图3所示，个体层面的“质变学习是历经思维、情感和行动之基本假设转变的深度结构式变化；它转变我们的意识，极大地转变我们的处世方式。这种转变包括：我们对自我及自我定位的看法，我们与他人和自然的相处方式，我们对阶层、种族和性别关系链条中固有的权力关系的认识，对身体的感知，对其他生活方式的展望，以及对社会正义、和平与自身愉悦的渴望（oSullivan，2003）”。质变应当是剧烈的、永久的、深层次的、结构性的，应当发生于个体的世界观和存在方式（Way ofBeing），体现于个体的思维、情感和行动；质变来自外部世界的积极反馈——“外部世界的消极反馈是与我们的目标和假设相一致的反馈，提示我们‘一切正常，不需要调整；外部世界的积极反馈是能改变个体内部编码或预设的反馈，提示我们‘偏离目标，需要纠正或改道（osullivan，1999）”，消极反馈只能带来巩固个体原有世界观的累积式学习（Accumulative Learning）。

社会层面的质变见图4（教育层面同理，不再重述），社会生活的现实领域有两种常见状态，一是持续健康发展或出现一些非生存问题，二是出现威胁人类及星球生存的重大问题。第一种状态下，社会生活背后的主流文化不受质疑、持续积淀，社会对自身投放格式化视野（Formative Vision），推崇技术主义的线性发展思路。第二种状态下，社会有两种选择——改革或质变。改革视野（Reforma-tive Vision，特指保守主义的改革）“呼吁文化找回它失去的目标，回归原初的遗产。此类批评对文化的内在依然持肯定态度，只是希望文化‘回到原来的轨道上去（oSulhvan，1999）”。质变视野借助生态纪思想审视生存问题，批判当代西方文化的现代性根基，呼吁“始终把星球关照置于首位”（osullivan，1999）的文化创造。

（3）个体认知流派与生态整合流派的质变论差异

个体层面，生态整合流派和个体认知流派的质变论差异主要体现在前者对质变结果和质变价值的生态主义规定上，尽管累积式学习在个体认知流派看来属于塑造式学习的一种，但实际上两个流派对于这两种学习的看法没有本质区别，只是个体认知流派更强调童年期家庭的塑造功能，生态整合流派则更认可文化的塑造力量。生态整合流派施以浓墨重彩的社会和教育质变并不是个体认知流派关心的问题，但个体认知流派并不否认社会和教育质变对个体质变的重要影响。

三、理论模式：生存、批判、创造

生态整合流派的理论模式名为“生存、批判、创造模式”（Survive，Critique，Cerate Mod-e1）（Maxwell，2002），其逻辑思路是：（1）审视人类和地球当前的生存境况；（2）批判造成生存逆境的根本文化原因；（3）提出生态纪转型教育的新视野。

1.生存

“生存”（survive）的提出从根本上改变了成人教育研究的切入点，从学习者的人生困境，群体、組织和国家的发展困境转向了人类和地球的生存困境。过去不论是成人教育还是更大的教育研究领域，生态问题多半是次要背景或边缘内容，人类和地球的生存问题从来都不是主流研究的根本出发点。生态整合流派将讨论生态生存问题作为研究成人质变学习的第一步，是具有革命性和野心的。

生态整合流派关于生存的讨论包括三个层面：（1）地球的生存：物种灭绝、环境破坏、资源枯竭、温室效应等。（2）人类的生存：全球生存水平不一，南北方贫富差距大，货币借贷和资源借贷机制进一步扩大了这种差距，导致人权受损；国家内部生存水平不一，精英与贫民收入差距大，生活福利供给不足，造成困苦、吸毒、犯罪等现象；原住民被迫离开属地谋生，文化和圣地遭受破坏；人权受损、族群歧视和暴力冲突事件频发。（3）个体生存：人与人、人与万物日渐离析，社群归属感丧失。这些20世纪末的论断在今天看来未必是创新，然而人类教育局限性恰恰体现为对空前生存危机的惊人适应力，总是在改变危机、观望危机和忽视危机的选择中倾向于放弃改变，正可谓“史无前例的挑战以及我们的失职（大卫·雷·格里芬，2017）”。生态整合流派的重要贡献不在于指出多少种生存危机，而在于将改变危机作为首选，把分析生存问题作为成人质变学习研究的起点。

为了指导生存维度的教育实践，生态整合流派提出了三种情绪机制——据斥（Denial）、绝望（Despair）和悲伤（Grief）：“（1）面对大量的生存问题时，学习者难免身心超载，此时据斥会作为一种保护机制出现，但为了解决问题，学习者必须及时摆脱据斥；（2）比据斥更强烈的情感体验是绝望，它往往出现在学习者认识到生存问题的严重性时，也是学习者必须借助批判性理解和创造性视野才能解决的难题；（3）悲伤源于自我、家庭、社群、族群和星球层面的消逝所带来的丧失感，是生存学习的必备情绪体验（oSulhvan，2002）”。质变学习的生存维度要求学习者同时具备处理据斥、绝望和悲伤的能力，其学习过程也是一个协调据斥机制、绝望机制和悲伤机制的过程。

2.批判

批判（Critique）是对生存问题的原因分析：西方文化中心主义和文化殖民是导致生存问题的根源；进步技术纪取向（Progressive Technozoic）的教育是维系西方文化复制的工具。

（1）反对西方文化中心主义

20世纪中后期，西方国家眼中的人类社会经济腾飞、科技进步、物质丰盈，认为这一切都应归功于正值巅峰的西方文化，于是文化自满日盛，文化殖民愈加肆无忌惮，对危机四伏的人类生存现状视而不见。这一背景下，生态整合流派重点批判了西方文化的现代性、父权主义和消极意义上的经济全球化。

现代是相对于前现代而言的：（1）牛顿和达尔文引领的科学范式，让前现代人类眼中温和的、母亲般的自然，变成了狂暴的、应征服的自然，人与自然的关系从融合走向对立；（2）现代性是工业化生产模式在人类意识形态上的固化，人类社会的一切都用标准、数字和绩效来衡量，人与人之间、国与国之间的关系从共处转为竞争；（3）消费主义和消费社会是现代性的严重后果，导致了自然资源的浪费和人类精神的贫乏。

父权主义（Patriarchy）是西方文化的典型特征，也是引发暴力、战争和歧视的根源，有色人种、女性和性少数族群成为暴力的承受者，多样的、感受性的生存方式成为劣等的标志，破坏了人类族群的丰富性。

经济全球化在某种程度上助长了西方文化殖民，市场与消费、增长与衰退、发达与欠发达等西方文化词汇进入全球话语体系，逐渐演变成全人类共同信奉的发展标准，湮没了和谐、情感、闲暇等其他发展要素，戕害了人类文化信仰的多样性。生态整合流派所提倡的逆全球化（Deglobalization）不是站在西方立场上的地方保护主义，更不是反对全球合作共赢，而是反对经济全球化造成的西方国家单方牟利、南北贫富差距扩大的殖民主义行径。

（2）反对进步技术纪取向的教育视野

生态整合流派认为，教育视野的质变应当走向“生态纪转型取向”（Ecozoic Transformational），生态纪转型取向的教育特征与主导机械线性式教育的技术进步纪取向相反，与主导重返传统教育的保守取向（Conservative）相近（见表3）。奥沙利文激烈批判现代主义的线性教育观，声称自己是后现代阵营的一员，但与解构性后现代主义不同，“生态纪转型取向秉承生态核心论，是对人类教育视野的生态主义重构，这比解构更进一步”（osullivan&Taylor，2004b），属于建设性后现代主义（Recon-structive Postmodernism）。

3.创造

创造（Create）是批判之后的重构，为生态纪转型取向的教育新视野提供了若干具体方向。

（1）星球意识

星球意识（Hanetary Consciousness）希望改变的现状是：“人类把地球看作充斥着人工制品的球体（Globe）而不是充满自然力量的星球（Hanet）（osunivan，2002）”，致使人类生活在以政治、经济实体为边界的“狭小宇宙”中，“全球市场”几乎成为主导人类行为的唯一全球性宏大叙事，多元文化价值观不断向市场至上的西方价值观靠拢，其背后的人类中心主义假设破坏了人与自然的可持续性。对此，生态整合流派主张用全新的宏大叙事（TheNewGrand Story）代替消费故事，通过讲述宇宙、地球和人类的发展史，培养人的星球意识，把人类对市场的信仰转变为对宇宙、星球的信仰，从而改变市场为上、教育沦为市场服务商的局面。

（2）共同发展

共同发展（Integral Development）由单一的国家或地区经济发展质变而来，既指地球、物群、国家、族群、社群和个体的共同发展，亦指国家、地区之间的均衡发展，又指以生态发展为首的、社会生活各方面的平衡发展。共同发展理念下，生态、和平与正义是比经济增长更重要的发展指标，其落脚点是生态意识（Ecology Consciousness）的培养和生态自我的形成。理想状态下，生态素养（Eeology Literacy）应当成为全人类共同推崇的基本素养，生态教育应当成为教育的重要组成部分。

（3）生活质量

生活质量（Quality of Life）不等同于生存标准（standard of Living），生存标准多半以占有物质财富的多少来衡量，但物质利益是人类生活的底线问题而不是质量问题。创造性的教育视野应当激发学习者超越生存走向生活，建立衡量生活质量的新标准，包括开阔的视野、深度的反思、社群认同感、属地感、本土文化意识、生态圈意识、主体性、闲暇、愉悦和爱等。

（4）精神教育

精神教育（Spirituality Education）是关乎人类精神成长的教育，尤其注重成人价值观、信念和信仰的培养。生态整合流派认为当代西方教育过度重视物质性，忽视了精神力量的培育；精神教育应当教会学习者珍惜经济活动以外的人类活动，看重经济价值以外的人类文化价值，找回灵魂的充盈和对宇宙的敬畏。

四、实践方式：艺术中介学习

生态整合流派的实践活动集中于成人生态意识和生态素养的培育。生态意识是人类精神性的一部分，生态素养是具体化了的生态意识。艺术对人类精神的促进作用已经在过程哲学和生态纪思想中达成共识，作为继承发展者，生态整合流派课程设计的首要特色體现为艺术中介学习（Art-Mediated-Learning）。

1.艺术中介学习的含义

艺术中介学习是指以表演、绘画、写作、音乐、舞蹈等艺术形式为中介，培育学习者的生态素养和生态意识，帮助学习者切身体会生态、创造、敬畏感等相对抽象的术语和理念。与艺术兴趣班不同，艺术中介学习的目的并非提升表演、绘画、歌唱等艺术技能，而是要以艺术为中介训练学习者的深层精神力量，“为灵魂增添自我达成恒定的丰富内容，使灵魂变成价值永恒的体现，超越它从前的自我（A.N.怀特海，1959）”。

2.艺术中介学习的实例

（1）自发性绘画教学

自发性绘画教学是以自发性绘画为艺术中介的成人生态意识教学方法。自发性绘画（Spontane-OUS Painting）“兴起于20世纪的美国，属抽象表现主义（Abstract Expressionism）流派，代表人物为巴尼特·纽曼（Barnett Newman）（张久学，2010）”。生态整合流派的自发性绘画融合了抽象表现主义对画法、画材的创新，注重无意识、本能性和自发性，鼓励学习者创造无拘无束的线条和形象，突出对内心情感和宇宙真理的表达，从而达成自我与生态世界其他层级的深度联系。

艺术生态教育学家利普赛特（Lipsett）曾在著述中描写自发性绘画时的亲身体验：“我所做的一切都是那么自然，摆好绘画工具，让彼时注定之事发生得淋漓尽致。耕耘创作的土壤，当水色的线条自由播洒于画纸之上，我抽离了自己；闭上眼睛任意挑选颜色和画笔，睁开眼，任画笔恣意舞动。我试着‘放飞绘画过程，看画作会将我领向何处。我对最终的作品毫不关心，为的是让心灵沉浸，让一切有目的的需求都离我而去，倘若注意力集中在如何控制、预测最终的作品，就会暂时失去这种沉思状态。因而，自发性绘画有‘存在于宇宙中的一面（Lipsett，2002）。”

自发性绘画教学分为两个阶段：创作阶段讲究生态主题之下绘画过程的无目的性，如同利普赛特的描述一般，学习者要用即兴、随意的泼洒式线条进行无意识创作。但为了培养学习者的深度生态意识，教学必须进入反思阶段，包括：记录创作心得；分析画作的色彩、线条、构图、寓意等；为画作命名；反思自我与生态世界的关系。

（2）众生委员会

众生委员会（Council of All Beings）是一种以特殊仪式和表演为中介的成人生态意识教学方法，“由深生态运动（Deep Ecology Movement）倡导者约翰·希德（John Seed）和乔安娜·梅西（JoannaMacy）提出”（Deep Ecology，2018）。理事会共分为四个环节：“开场”环节的目标是培养学习者的生态互联意识，包括引导学员开展“进化论记忆”（Evolutionary Memory）沉思，带领学员进入森林寻找非人类的存在，包括动植物、山川、河流、自然现象等，在后续的“会议”环节中，学员将作为这些事物的扮演者发言。为了深入体验角色，学员需要制作并佩戴代表众生的面具或标志物（oSullivan，1999）。

会议开始后，学员装扮成各类物种和自然现象出席，讨论人类给生态圈造成的破坏及可行的改善方案。学员还要借助《宇宙的历程》系列专著和DVD影片，沉思45亿年的地球生物进化过程，感受血液中流淌的星尘，加深“人与非人无边界”的生态意识。第三个环节被称作“绝望仪式（DespairRitual）”，组织者要求学员彼此呼喊，针对地球及其物种的破坏，宣泄伤感、悲痛、愤怒、绝望等情绪。最后的“闭幕总结”仍然采用小练习、沉思等形式加深前三个环节的学习效果，组织者要求学员倾听每一位扮演者代表其他角色的发言，所有发言结束后，全体学员重回人类身份，宣誓今后将妥善处理人类与众生之间的关系（osullivan，1999）。

3.艺术中介学习的整体设计思路

生态整合流派十分重视感受教育（AffeetiveEducation），认为只有体验式的学习才能激发人与自然的深层联系，而艺术是传达感受的最佳形式。该流派的课程设计思路可概括为浸染、对话和反思：浸染（比如长时间置身大自然）是重要的开端，能帮助学习者建立自身与自然、艺术的联结，但停留在浸染的学习是浅层次的，还应借助更深入的体验（例如作画、写诗、小说写作、角色扮演）来加强与生态系统的对话，最后再通过个人日志或小组活动反思这一过程。一般而言，浸染、对话和反思之间没有绝对的线性关系，虽然在课程实施上不应故意颠倒顺序，但就学习机制而言，三者总是相伴而生。此外，在艺术中介学习设计中，仪式和叙事的作用至关重要，主要体现为学习情绪的激发和学习反思的记录。

五、讨论：中国语境下的生存、批判和创造

生态整合流派把人类和地球的生存问题作为研究成人质变学习的起点，认为生存问题在本质上是文化问题，应该通过教育视野的生态纪转型来改变文化、改善生存。在人类面临空前生态危机的背景下，这一论断为成人教育研究提供了新思路。然而该流派根植于西方理论文化，一些具体内容不可能完全符合我国国情，按说应当详细分析中国语境下的生存问题，逐一批判问题背后的中国文化，创设全新的中国生态转型教育视野，然而此种讨论卷帙浩繁且超出了本文的能力范围，故眼下仅针对生态整合流派已经提到的全球性问题，结合中国国情，从成人生态教育的角度予以简短讨论。

1.本土化的生存应在消费和贫困的博弈中确定成人生态教育的侧重点

地球生存和人类生存层面，中国已经在超越西方消费主义（Consumerism）和改进国际目标瞄准扶贫（Targeted Poverty Alleviation）两方面做出了贡献，前者对应“构建中国特色消费社会（罗建平，2015）”，后者對应“精准扶贫（习近平，2015）”。基于我国消费主义和贫困共存的复杂国情，成人教育工作者应分析消费主义和贫困的“势力范围”，因地制宜开展成人生态教育。

东部发达地区已经出现消费社会的特质，应当侧重星球意识教育、科学消费观教育、闲暇教育和精神教育，帮助成人及其共同体建立多元化的生活质量评价标准。广大中西部贫困地区受消费主义的影响较小，但多数处于生态脆弱区——“中国的生态扶贫，不仅是一种生态建设和保护直接扶贫的方式，而且是将土地可持续管理、适应气候变化和环境友好发展的理念贯穿到扶贫开发过程中，协调贫困地区的经济社会发展与生态环境改善，实现绿色减贫（李培林等，2017）”——这些地区的成人生态教育应当侧重生态扶贫理念教育、自然资源价值教育、环境技术教育和环境管理教育，特别是“绿水青山本身就是金山银山（习近平，2007）”的生态价值意识。

2.本土化的批判应审视成人教育的生态性

成人教育的生态性讨论的是成人教育的生态价值以及成人生态教育（包括生态意识教育和生态素养教育）在成人教育体系中地位、成熟度和渗透性的问题。20世纪末，国内已经有学者提出“成人教育可增强国民的环境意识，可促进自然资源的深度开发和有效利用，是改善人口与生态环境关系的措施之一（但峰，1999）”。后来又有学者用应然的表述，强调“成人教育必将把尊重自然、善待自然、保护自然的环境伦理，包含人与自然的生存定位，摆脱以人为中心的自然发展观等正确的生态价值标准渗透到教育过程中，塑造整个社会的和谐的、正确的生态价值观（邢学坤等，2007）”。最近10年，也有研究论述过成人教育对于促进生态和谐社会、小康社会与生态社区建设的价值，但比起“实践导向的价值取向（孙立新等，2015）”和“包容个人价值与社会价值（欧阳忠明等，2013）”的政策价值取向，生态取向明显属于成人教育的边缘价值。

我国并非完全不重视成人生态教育，环境保护部⑤宣传教育中心、贵阳公众环境教育中心和芜湖生态中心开展的公民环境教育活动可谓成人生态教育的典型实践，此外，城乡社区也开展了一定数量的成人生态教育活动。但总的来说，成人生态教育实践范围有限、频率较低，相关专门研究数量极少、未成系统，可见成人生态教育在成人教育体系中的地位不高、成熟度较低。尽管如此，“生态”也不是成人教育体系中的陌生概念，学界曾集中讨论过成人教育生态学、生态位等问题，也陆续有学者研究过生态系统观念下的成人教育课程设计，可见生态理念和生态理论已经向成人教育体系渗透，只不过这些研究的目的都是用生态系统来比拟成人教育学科或课程设计原理，而不是让成人教育服务生态建设。

笔者认为，成人对生态的决策性破坏远高于少年儿童，成人既成的生态世界观却很难改变，今天的成人生态教育好比多年前的老年教育，老龄化社会到来之前，老年教育不似燃眉之急，当新的社会形态汹汹而来，教育资源难免捉襟见肘。为了迎接中国的“生态纪”，建设中国特色的生态文明社会，必须高度重视成人生态教育，提高成人教育学科的生态意识，把生态教育列为成人教育的必备模块，集中力量开展成人生态教育研究和成人生态教育课程及学习工具开发。

3.本土化的创造应创设重文化、高浸染、深反思的成人生态教育课程

关于成人生态教育课程，学界已经对内容、学情和教学方法做了初步研究，认为应当：（1）包括“生态知识、生态态度和生态行为（刘宏红等，2017）”；（2）考虑成人“难以轻易改变自我认知”的特点（张姿等，2016）；（3）使用宣传、讲授、观测、实验、考察、调查等多种方法展开教学（中秀英等，2007）。上述观点为后续研究奠定了些许基础，但除了尝试列举更多的教学方法之外，学界还应当考虑如何将成人生态质变的发生机制融入各类课程和教学方法之中，在此基础上研发成人生态教育品牌课程，从成人浅生态教育转向成入深生态学习，实现我国成人生态教育课程设计的质变。

本文初步建议，可以借鉴生态整合流派艺术中介学习的实践思路，开展重文化、高浸染、深反思的本土化成人生态教育。首先，重视中国传统文化与成人生活经验的天然联系，将“‘天人一体的宇宙情怀、‘天下一家的人类情怀、‘中和之道的协调智慧（邵发军，2017）”作为成人生态教育课程设计的文化基础；将书法、戏剧、民间手工艺等作为成人生态教育的艺术中介。其次，在课程的开头专门设计“浸染”环节，思考浸染的方式、活动、地点和时长，提高学习过程中成人在情绪和环境中的浸染程度。第三，在课程的最后设置“反思”环节，借助访谈、书面叙事和艺术创作，让情感体验和理性反思成为生态意识质变的互涉性诱因。