感性阅读：语感理论视阈中阅读教学的价值追求

陈刚

【摘要】在今天这个提倡全民阅读的时代，语文教育不能忽略一个非常重要的目标，那就是把学生培养成优雅睿智的读者。即既要教给阅读方法、培养阅读习惯，更要提升阅读兴趣、开拓阅读视野、享受阅读审美。基于语感理论，语文教学应追求一种感性阅读，着力于放大阅读初感，激活阅读敏感，丰富阅读境感，升华阅读美感，努力让阅读成为孩子一生的志趣，为他们的终生学习服务。这是语文教育的时代命题，也是提升语文素养、造就一代新人的应然选择。

【关键词】阅读教学 语感理论 感性阅读 培养读者

当前的阅读教学大多采取解读式、测试型、程式化的应试阅读，专注于阅读技能的训练，解题能力的提升。特级教师曹勇军老师打了一个比方说，测试型阅读就像一个人生了病到医院去查血，你阅读能力怎么样我验证一下、考评一下。这些方式检测的只是知识和技能类的基本状况，缺少对阅读态度、习惯及旨趣等阅读素养的全面考量。难怪温儒敏教授这样感叹：“我们教了多年的语文，学生也花费大量心血在这门课上，可是到头来只会做题考试，对读书不感兴趣，也不会读书；即使考上大学，许多学生还是不会读书，也不喜欢读书。这是基本事实。”笔者以为，在语文素养的内涵结构中，应该有一个非常重要的指标，那就是培养优秀的“读者”。美国雷夫老师相信：热爱阅读的孩子将拥有更美好的人生。在第56号教室，是以“读书时发出多少笑声”和“留下多少泪水”来衡量学生的阅读能力，而并不是通过考试和答题。这些孩子将终生阅读，并为自己的人生而阅读。“培养学生成为读者”这一点“课标”里虽然没有明确的表述，但在总体目标和阶段目标涉及“阅读”的条目里都有“具体要求”的相关表述。在今天这个提倡全民阅读、追求核心素养的时代，这个目标对于语文教育来说尤其重要。

审视我们的阅读课堂，似乎只为追求統一的答案、公共的话语，孩子在教师的呵护下被动地阅读、细心地寻觅。要么条分缕析地“直奔中心”，要么断章取义地“引导感悟”，要么众口一词地“感情朗读”，在“课堂效率”的指挥棒下，教学流程机械、呆板，缺少旁逸斜出的乐趣，缺少浮想联翩的自由，更难得尽情挥洒的空间。总之，阅读教学难以走出工具化、技术性的怪圈。如何改进阅读教学，提升学生的语文素养？王尚文先生早就指出：“语文学科经由言语‘立人，必须致力于语感的培养，即以语感为中心，使学生的语感由片面而全面、由肤浅而深刻、由贫乏而丰富、由迟钝而灵敏。”但从课堂现状观察来看，老师们实际操作中却严重低估了“语感”理论的方向性指引，忽略了“语感教学”的功效与作用。基于语感理论，阅读教学应着力于学生对具有认识、情感内容的言语对象全方位的直觉感受与判断，实现人的“丰富、全面而深刻的感觉”。由此，无论是课堂上的阅读教学，还是课外的阅读指导，我们都应坚守语感教学的价值取向，摈弃过多的理性分析，让学生与文字相亲，用自己的感觉、知觉、认识、情感去触摸文本，既能入乎其中，又能出乎其外。教师既要教给阅读方法、培养阅读习惯，更要提升阅读兴趣、开拓阅读视野、享受阅读审美，在感性的阅读中，追求“阅读解放”的教学旨趣。为培养优雅、睿智的读者奠定基础，让阅读成为孩子一生的志趣，为他们的终生学习服务。

如何实施感性阅读，提升阅读教学的价值追求，本文试从唤醒阅读初感、激活阅读敏感、丰富阅读境感、升华阅读美感等方面进行阐述。

一、唤醒阅读初感

阅读初感是第一次接触文本时，阅读中最原始、最直接的心理反映和情感体验。它是当下的突如其来的理解、觉察，也是对文本语言、形象、内涵和精神的瞬间体验。高质量、富有成效的阅读需要这种原生态的阅读初感作为基础，在阅读教学中，阅读初感是进一步深化阅读的基础，也是师生深入对话的平台，因而是十分宝贵的教学资源。但很多教师忽略、漠视甚至否定学生的阅读初感，不顾及学生的心理需求，不体察学生的阅读感受，否认学生阅读初感的多样性和丰富性，造成教学资源的浪费。久而久之，学生就会产生严重的依赖心理，失去了阅读过程中真正意义上的切肤体验和心理感受。

放大阅读初感，首先就要给初读以时间和空间。有经验的教师新授前，他们不急于去讲解或是导引，一定会给学生足够的时间自己去接触文本、亲近文本。著名特级教师于永正老师非常重视阅读初感，他常说的一句话就是“书不读熟不开讲”。实际就是说，要给学生充分初读的机会，让他们自身的知识结构、言语图式与文本的意义在某一点相遇或碰撞，以饱和的阅读初感促成更深的阅读体验，提升阅读质量。

其次，要珍视学生的直觉体验。柏格森说只有直觉能够照见对象的机械外表，直达生命的内在绵延，任何抽象的法则都难以强制干预这种直觉过程和初感。薛法根老师教朱自清的散文《匆匆》，在初次接触文本时，一个孩子提出了这样的问题：“课文的题目叫匆匆，写的也是时间匆匆，但是为什么读起来却感到很缓慢？”这就是孩子的感性直觉，同时也是他对文本语言与内涵之间那种说不清、道不明的极具个性化的试探和觉悟。正是这种非常单纯而又极具穿透性的疑惑，促使他要努力去探寻文本的内容与形式之间隐藏着怎样的秘密。

第三，鼓励学生在初读时进行质疑，提出个性化问题。比如《天游峰的扫路人》一文的教学。一位老师这样教：在学生通读课文的基础上，引导分析探究“天游峰的扫路人到底是一个什么样的人”？这样的教学完全忽略了学生的阅读初感，直奔主题而去，“老人”的形象在学生的心中完全是书本化、概念化的。而另一位老师则这样教：他让学生充分阅读课文，引导学生提出自己的问题，如：“天游峰那么美，好山好水作者为什么不写，却要去写那不起眼的扫路人呢？”“游人感到累，而老人为什么不累呢？”“为什么一杯茶就把作者与老人的心灵沟通了？”“老人70多岁了为什么还不愿意退休呢？”等等，这位老师珍视学生的阅读初感，把学生的众多问题归结到一点就是，为什么这个老人引起了我的极大关注？教师引导学生围绕问题共同研读揣摩文本，在读中思，在读中悟，在读中探讨交流。在师生、生生以及学生与文本的对话中，学生感受到的是一个实实在在、有血有肉的老人。

二、激活阅读敏感

申小龙先生指出：“汉民族从不把语言仅仅看作一个客观、静止、孤立、在形式上自足的形象。而把语言看作一个人参与其中、与人文环境互为观照、动态的、内容上自足的表达与阐释过程。”面对着以感性的语言文字构筑成的汉语文世界，教师需要不断激活学生的阅读敏感，用心灵去观照和感应语言及文字，这样才能使他们的主体身份得以确认。

阅读的敏感首先来自于阅读者的忘我投入。教师要尊重学生的阅读前见，充分调动学生的知识积淀和生活积累，引导他们设身处地地进行阅读迁移，在阅读中进行角色置换，从而实现与文本的共振。因为“对言语作品的意味的准确、灵敏、细腻的感受能力来源于听话人、读文人的生活经验，这是单靠翻字典、词典所不能达到的高度。”

其次，在陌生化处理中激活阅读敏感。文学本来就不追求浅表的熟悉，也不寻找已有经验中的真实，为突破惯常的制约，让读者在熟视无睹的事物中有新的发现，作品的表现形式、表达方式往往极具个性。同理，阅读教学中，教师要引导学生从作品的个人风格、语言特色等方面入手，探究文本的内在蕴含与深层意脉，探究发现文本的意图感、意味感、意义感等。对看似平常的文字采用“陌生化”的处理方式从中发现不平常，于平淡处见奇崛，于细微处见真情。

第三，阅读的敏感更来自学生的自由想象与直觉妙悟。阅读教学不宜过度追求语言表达的准确化与逻辑化，而更应重视言语的情意化、形象化、个性化。引导学生把整个心灵都投放其中，用自己的感官去触摸文字的声音与色彩，放飞自己的想象，抵达语言的深处。苏教版小学《语文》四年级（上册）课文《雾凇》中有这样一句话：“这蒸腾的雾气，慢慢地，轻轻地，一层又一层地给松针、柳枝镀上了白银。”教师想方设法把学生带进一个童话世界，再让学生想想“镀”字带来怎样的感觉。学生深有感触地说：“我感觉到，这浓浓的雾气中仿佛有无数的手，他们在给柳枝和松针涂上白色，涂了一遍又一遍，越涂越厚。”“大自然仿佛就是一位手艺高超的化妆师，她用白色的化妆品精心地打扮柳枝和松针，她把这个世界变成了一个粉妆玉砌的世界，就像一个美丽动人的童话世界。”“冬天到了，天冷了，温柔的母亲在给自己的孩子穿衣服。先穿上最里面的，然后再一件一件地加，穿得厚厚的、暖暖的。”……“镀”字本极平常，学生通过想象、联想，领悟到了其中蕴含的诗意与韵味，体味到了文字的艺术魅力。

三、丰富阅读境感

“境由心生”，境感是读者对言语对象的主观感受，是个人心灵对语境的折射，是由客觀因素呈现出来的主观面目，或是由主观因素改造过了的客观镜像。境感虽依存于语境，但却是读者自然的感觉感受，自觉的思考分析。因此，境感也会因个人因素而深浅各异，甚至发生误差。理想状态的境感必然是对客观语境的真实、深入、透辟、全面的反映，某种程度上，境感的品质决定着语感的品质，境感的层次决定着语感的层次。

阅读教学中，要通过对话孕育境感。“作者胸有境，入境始与亲。”佐藤学说：“所谓学习，就是同情境的对话。” 教师要积极地组织开展师生对话、生生对话及生本对话，把课堂变成生活化的言语场境。在自由开放的氛围中，学生沉浸到文本的字里行间，当他们对文本有了真实、适切的语境感受，境感就会慢慢浮现。

其次，要通过反复的言意转换深化境感。阅读的过程是文本之“言”与读者心中之“意”不断交融、顺应、同化的过程，教师要引导学生读懂文字的表面内容，更要读懂附着在文字上的种种潜在的信息、意蕴。要教会学生不断地向文本提问，问得越多，文本就告诉他们越多，在“言”“意”的反复交汇中深化境感。正如伽达默尔所说：“对一文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，真正得以从遮蔽它的那些事中敞亮，而且新的也不断涌现，并揭示出全新的意义。”

此外，更重要的是，对文本的阅读理解应从整体入手，在整体感知上提升境感。文本是一个“生气贯注于其中”的完整的艺术生命体，“是一个有意味的形式和生命完形，是综合运用各种语文手段来表达某个完整思想、传达个体有意味的情致、抒发独特人生感悟的有机整体。任何一个文本都有其内在完整意蕴，有浑然不可分割而又无所不在、渗透内外的特定神韵，有体现着创作主体全部生命的内在生活逻辑。”阅读中，只有整体观照、直觉把握，学生才能对文本了然于胸，并在脑海中形成一个完形的格式塔，境感也会由此提升。

比如，学校对六年级学生进行课外阅读考级测试时，有这样一道测试题：阅读《草房子》，完成下面的题目：纸月的爸爸是： A 慧思和尚 B 蒋一轮 C 桑乔 D 不知道。 关于标准答案引发了两派争论，一派认为是“慧思和尚”，理由是文中虽然没有明说，但在多处已经暗示读者，慧思和尚就是纸月的爸爸。一派认为是“不知道”，理由是文中既然没有点明，就只能说“不知道”，况且也不需要知道、不需要点破。其实这样的测试题正反映了出卷人对文本整体境感的漠视。《草房子》作为一部纯美小说，通过一连串平凡的故事，呈现的是毫无瑕疵的纯情，与命运抗争时的悲怆与优雅，还有垂暮老人最后时刻的人格光彩，以及在死亡体验中对生命的深切而优美的领悟等等，这一切就是作品带给我们的氤氲着无限美好的完形的境感，还需要在细节上纠缠不清吗？还需要在这些无聊的小问题上喋喋不休吗？正如鲁道夫·斯坦纳谈语言学习的整体性时指出：“从远处看到一片森林，它显现为一个整体，而不管它是由多少棵树组成的。”

四、升华阅读美感

常态的阅读教学，大多停留在“知识中心说”“技能中心说”的层面。这样的教学“从表面现象看，人掌握语言工具，人是主动者，语言工具是人操作的客体，因而是被动者。然而在实际上却是工具对人的‘操作，因为语言作为工具有不以个人意志为转移的性能，也有一套不以个人意志为转移的操作规程、操作技术，人只能听命于它的指令，稍有违反，它都将严惩不贷。”阅读课堂上我们常常看到这种程式化的运作，特别在这个多媒体信息时代，孩子们几乎不接触课本，只需看着大屏幕，为解决一个又一个问题而阅读。学生的自主性阅读、个性化探究得到了相当程度的消解，严重导致阅读的碎片化、浅表化、无意识化。

语感即人感，审美是语感的最高层次，对美的放逐即是对人的放逐。语文阅读应该致力于追求审美的境界，对美的追求应该成为阅读教学的应然选择。“语文教师首先应使自己成为一个美的使者。激起学生心田中美的涟漪，使之产生一种向善向美的内驱力，达到人格的完善，让语文学习成为富有生机、充满诗意的美妙旅途。引导学生最终把语文与自己的人生融为一体，在真实的生命体验中向往着生命的美丽、灿烂和辉煌。”

“美是一种精神的动力学。”“它不是作为过去事件的结果而静态地存在的。美是作为未来创造的动力因而动态地存在的。”因此审美化教学不仅在于追求课程内容和教学形式的审美特性，如语言美、教态美、结构美、节奏美等，而更注重追求内在的“精神动力”。阅读是打开未知世界寻找自我的过程，深度阅读更是一种审美体验。它在于情感的共振、精神的相遇。只有钟情于文字，才能体验“书卷多情似故人，晨昏忧乐每相亲”；只有沉迷于书本，才知道“好读书，不求甚解。每有会意，便欣然忘食”；也只有陶醉其间，才能达到“登山则情满于山，观海则意溢于海”“天地与我并生，万物与我齐一”的自由境界。

笔者有过这样的体验，一天执教老舍的《草原》，我通过声情并茂地朗读把学生带进了那片神奇的土地。当读到“既愿久立四望又想坐下低吟一首奇丽的小诗”这一句时，一个学生情不自禁地叫道：“老师，我们能不能把这首诗写出来？”我望着学生们热切而期盼的眼睛，说：“是啊，草原太美了！我们尽情地读一读课文，看看草原到底美在哪儿，然后把这首小诗写出来吧。”学生们情绪高涨，纷纷行动起来。由此我真正理解了黑格尔说的：“审美带有令人解放的性质。”只有人的解放才能带来感觉的解放、阅读的解放。恰如美国学者威廉F.派纳提出的“概念重建课程”，强调以“解放兴趣”为旨归，注重“个体”内部经验的追寻，着力自我意识的提升，实现“个体”在课程建构中的价值，实现个体经验与外在世界的融合。

马克思曾说：“任何一个对象对我的意义都以我的感觉所及的程度为限。”良好的阅读必须从感觉起步。感性的阅读，它会在生命的过程中留下印迹，在自我的寻觅中找到归宿。

（作者单位：江苏省宝应县开发区国际学校）