在接纳的基础上促进幼儿有个性地发展

本期名师：

贺蓉，上海市教委教研室幼教教研员，主要研究方向为幼儿园课程设计与实施，幼儿园课程领导力，幼儿园教师专业发展。曾任上海市示范性幼儿园闸北区安庆幼儿园园长。曾作为上海市优秀青年校长的代表赴美国学习，出版了著作《我在美国做“影子校长”》;主编《童心玩数学——新课程背景下的数学活动》;参与了《幼儿园课程图景——课程实施方案编制指南》《今天，怎么做个好园长》《课程领导：学校持续发展的引擎》等著作的撰写。

自主性游戏是幼儿自发、自主、自由的活动，幼儿喜欢这样的游戏，享受游戏带给他们的愉悦体验。幼儿会在游戏中真实地展现自己已有的知识、经验和对周围世界的理解，展现自己多方面的发展水平。因此，观察幼儿的自主性游戏是教师了解和评估幼儿真实发展水平的有效手段。

从案例的描述中我们可以发现，这位老师能有意识地对幼儿在游戏中的表现进行持续观察，可以说是细致入微地对幼儿的表现进行了描述。通过她的描述，我们看到了一个具体、生动的幼儿。幼儿在游戏中能有如此自然、自主的表现，应与教师平时提供的自由、宽松的游戏环境和对幼儿自主学习给予的支持是分不開的。

同时，这位老师也有意识地通过观察了解幼儿。从她对然然活动的描述中，我们可以看到她站在教育者的角度形成了自己对然然的认识，同时产生了疑惑与纠结——是否需要对然然进行教育干预。这正是我们所希望看到的——教师在游戏中仔细观察幼儿，在不断增进对幼儿的了解的基础上思考自己可以有何作为。

这位老师在对幼儿进行观察并作出初步的判断之后，也隐约感到教师不宜简单、直接地对幼儿的游戏进行干预，同时，也许是受“尊重幼儿”等观念的影响，她尚在犹豫是任由然然自然发展，还是需要在游戏后对然然进行所谓的“教育干预”，所以才会问“如果任其发展不加干预，会不会影响他的健康成长”。教师能如此有意识地观察和分析幼儿的行为，并愿意提出自己的疑问和大家讨论，这是值得肯定的。

但与此同时，我们也通过案例中的描述发现了一些值得深入思考的问题。

首先，作为教师，我们站在什么角度观察幼儿，我们观察到了什么？

从案例中关于然然的描述，我们看到了然然在游戏中的主人翁态度和行为。他在游戏中非常主动，通过想象和创造不断丰富和延展游戏情节，使游戏开展得有声有色。游戏情节的每一次发展变化几乎都是由然然的提议或主导引发的，而其他幼儿也在然然的启发下出现了丰富的游戏行为，获得了很多游戏机会，并体验到了快乐。他们愿意参与由然然发起的活动，“心甘情愿”地受他“指挥”，然然俨然是整个游戏的掌控者和领导者。

我们还可以看出，然然自我意识较强，社会性情感发展水平较高，他在活动过程中表现出的注意分配水平也明显高于其他幼儿。他不仅关注自己在游戏中的体验，而且能关注整个游戏的进程和节奏，能结合自己的游戏经验观察和了解同伴的活动状况，甚至能“洞察”同伴的需求，知道什么话题和情节能够吸引同伴来参与，并在合适的时机顺理成章地通过新的游戏情节来满足同伴的需求。他不断地吸收周围有意义的信息，使之与自己的活动建立关联，并对他人产生影响力。这可以说是“领导力”的萌芽。这种能力在3～6岁孩子身上是不常见的。从“多元智能”的角度来看，然然显然在“人际关系智力”方面具有较大的潜能，即在与人相处和交往时能够觉察、体验他人情绪、情感和意图，并据此作出适宜的反应。

教师在观察幼儿时往往容易“只盯着一个孩子看”，而这样的解读和判断可能是片面的。教师应将幼儿置身于各种具体的关系中去观察和分析。建立关系是幼儿参与活动的动力，无论是与活动材料建立关系，还是与人建立关系。教师要想真正深入地了解幼儿，一定要把自己代入幼儿所置身的关系情境中，以了解幼儿的体验、感受和他们可能的想法。唯有如此，我们才能发现幼儿是怎样主动地给予这个世界反应和回馈的，从而更真切和深刻地体会到幼儿是主动的学习者。

其次，作为教师，我们应在怎样的框架之下观察和解读幼儿的行为表现？

很多时候，尽管我们很认真地去观察了，但感觉还是没有观察到什么有用的信息，或者别人能发现的自己却发现不了。我们往往只能看到我们想看到的。案例中教师对然然活动状态的记录其实很明显地带有主观判断——“耍小聪明”“坐享其成”，她的那些生动、具体的描述也是为了印证她已然形成的判断。读这一则观察记录的人如果不能跳出撰写者的观察角度来看待然然的行为表现，也很容易受其影响而作出论断。可见，教师容易带着“有色眼镜”来观察和记录幼儿的行为表现，但往往自己并未觉察。

教师作为具有一定社会经验的成人，在自己的成长经历中会逐渐形成自己的价值观、道德标准，在对他人的行为进行分析判断时，往往会“以己度人”。但是，用成人世界的各种标准对发展中的幼儿进行评价，是极为不妥的。可以说，这位老师在观察幼儿时对“坐标系”的选择出现了偏差，由此导致了对幼儿的误读。如果因为这样的误读而对然然进行干预，极有可能阻碍然然的发展。教师如果从评判者的角度始终坚持自己心中应然的、理想的、完美的幼儿标准，那么就容易将幼儿的某些特点当作缺点，给幼儿“贴标签”，不能发现幼儿本来的模样。若教师带着这种“偏见”和幼儿互动，一定会苛责幼儿，让幼儿无法承受甚至受到伤害。若教师带着这样的“偏见”和幼儿的家长互动，也会给家长带去消极的影响。

最后，作为教师，我们如何避免对幼儿的误读？

当教师无意识地带着自身主观的判断去观察幼儿时，教师作为“评价标准的把握者”的权威形象就树立起来了，这样便很难做到客观地评价幼儿。这时，我们要努力做的，就是去反思自己观察和评价幼儿的参照系和标准是什么。我们可能需要增加对幼儿发展规律的认识，通过深入学习和理解《3～6岁儿童学习与发展指南》，不断地去除可能影响观察和评价的客观性的个人经验和观念。

幼儿是有个性的正在不断成长的个体，每位教师也是有着自身经验和知识体系的人。教师虽然主观上希望自己能科学地评价幼儿的发展水平，但有时“误读”似乎仍很难避免。事实上，幼儿园教师观察解读幼儿的能力亟需提升。上海市进行的一项幼儿园教师评优比赛中，将“幼儿活动案例解读”作为一项重要的考查内容，然而，我们发现，即使是高学历的、有多年实践经验的、反思能力很强的教师，在解读幼儿的能力上总体表现也不佳，且教师之间存在很大的差异。也许，我们可以通过“共读”的方式，引导教师们一起来观察和分析幼儿的表现，表达各自对幼儿行为的理解，找出不同的观点进行辨析，以破除教师的“自我中心”。这样的辨析，既可以帮助教师正确认识幼儿的行为表现，也可以帮助教师澄清自己认识幼儿的角度及背后的“脚本”，引发教师对自我认知体系的反思，并引导教师有意识地弥补自身知识上的欠缺。