翻转课堂中的群体影响现象探究

黄 娟管 雪

（1 合肥师范学院，安徽 合肥 230601）（2 安徽新闻出版职业技术学院，安徽 合肥 230601）

2000年，J.Wesley Baker在第11届大学教学国际会议上首次提出 “Flipped Classroom”的概念，中文译作“翻转课堂”。2007年，美国科罗拉多州Woodland Park High School的化学老师Jonathan Bergmann and Aaron Sams开始使用视频软件录制PPT并附上讲解声音。他们将录制好的视频上传到网络，以此为缺席的学生补课。不久他们开创了一种全新的教学模式——课下安排学生在线上看视频、听讲解，课上则由教师进行现场疑难点解答及问题辅导。这个模式在美国中小学教育中得到推广使用。随着互联网的发展与普及，翻转课堂的教学方法逐渐由美国蔓延至全球并引发教育者的广泛讨论。但国内学者的研究多从教师教学安排的视角出发，研究集中在教学模式、教学过程设计和教学评价设计等技术领域，鲜有从学生学习行为的角度来考察翻转课堂的教学效果。本文拟从社会心理学的视角来探析学生学习行为受到的群体影响，并提出相关对策，以期对翻转课堂教学组织实践产生一定的指导意义。

1 翻转课堂的定义及优势

有关“翻转课堂”的涵义多为基于操作层面上下的描述性的定义。如翻转课堂就是教师创建视频，学生在家中或课外观看视频讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的一种教学形态[1]。这种教学方法实质上是将传统教学模式中的课堂知识传授和课下知识内化环节进行翻转，让学生在课下接受知识传授，课堂上在教师的帮助和指导下完成知识的内化。

该教学方法的优势在于，首先利用现代化的网络技术进行教育手段的革新，吸引了习惯于多屏操作的学生的注意；其次，利用学生课下的碎片时间，真正使传统教学中的“预习”和“复习”环节得以实现。第三，课堂主体由教师转为学生，是一种自由且富有创造力的探索，能够打破课堂死气沉沉、统一步调的紧张氛围，让学生在相互配合中锻炼自己的团队协作能力。

有部分教师认为翻转课堂的实施重心在于课前教学视频的制作，其实不然，翻转课堂的核心应是学生发挥主体地位在课堂上完成知识内化的过程。如何帮助学生更好地理解、吸收、应用知识，需要依靠有效的教学组织。现在国内翻转课堂实践中较多的做法是采用班内分组讨论教学的方式。具体做法是，一方面依据学生特质组建多个学习小组，组员之间可开展互助学习，增强对知识的理解与记忆；另一方面依据课程特征，以项目为导向安排学习任务，需组员协作完成。分组教学有助于教师照顾到不同学生的学习状态、水平和能力，但同时学习小组的团队协作状况也直接影响了翻转课堂的教学效果。

2 翻转课堂中的群体影响现象

我们无时无刻不生活在诸多正式或非正式的群体之中。群体动力学家肖认为，所有的群体都有一个共同点：群体成员间存在互动。因此，他把群体定义为两个或更多互动并相互影响的人。群体的存在可能有许多理由——为了满足归属的需要，为了提供信息，为了给予报酬，为了实现目标等等[2]。按照上述定义，为了完成统一的课程任务而成立的学习小组应该是一个群体。本文所关注的问题是，在学习小组中，群体发挥的学习效果是否大于个体之和，群体成员的学习态度是否受到了群体互动方式的影响，以及如何让群体产生最佳的学习效应。对上述问题的探究有助于提升翻转课堂教学的有效性。

社会心理学中有关群体影响的两个理论是社会懈怠和社会助长作用。社会懈怠效应是由法国黎格曼、拉坦、威廉姆斯和哈金斯等心理学家发现并研究得出。这一效应是指个人与群体其他成员一起完成某件事时，或个人活动时有他人在场，往往个人所付出的努力比单独时偏少，不如单干时出力多，个人的活动积极性与效率下降的现象，也叫社会惰化作用。与之相对的是社会助长作用，最早以科学方法揭示该现象的是心理学家特里普利特。他通过自行车手在一起比赛的实验发现，有人在场或群体性活动会明显促进人们的行为效率。

为了进一步明确学习小组中成员的学习成效是否受群体影响的控制，课程组在课堂上进行了两组实验。

实验一：学习小组中是否存在社会懈怠现象。

实验情境：在授课班级中选择两个特质相近的学习小组，每个小组由五名学生组成。据课程安排拟定 “根据某主题进行广告创意的创作”的学习任务，要求其中一个学习小组以全体成员协作的形式完成任务，讲明组员共享作业成果，全组评分一致。相同的学习任务，教师要求另一个学习小组以个人为单位各自完成一份独立的作业成果，评价标准为据个人成果得分。

实验结果：第一组以全体成员协作的形式完成了一个作品，第二组以个人的形式共完成了五个作品。其中第一组的作品在创意上中规中矩，第二组的五个作品中有三个较具创意。此外，就学习任务的完成度而言，小组作品并不比个人作品更为完善。该情况出现的原因在于小组成员在协作的过程中出现互相推诿、懈怠的现象，小组作业成果是由其中部分成员甚至是某个成员完成。其他成员在项目式学习任务的训练中并没有得到锻炼的机会。实验证明翻转课堂学习小组中存在社会懈怠现象。

实验二：课堂学习中是否存在社会助长现象。

实验情境：据课程安排，教师在课堂上当场布置了“给某产品命名”的学习任务，希望特质相近的两个学习小组在固定的时间内通过团队协作完成任务，每个小组由五名学生组成。教师在小组讨论的过程中不断巡视各组并询问成果，最后请各组派代表展示作业成果。

实验结果：第一组当场提交了8个产品名称，第二组当场提交了5个。学习小组完成的作业成果在数量和质量上均有所提高。教师通过调查得知，两组成员采用的是头脑风暴的形式，动员每一位成员进行创作。小组成员因教师在场和带有比赛性质的作品展示活动，激发了个人的获胜意识，学习任务完成状况良好。实验结果证明，课堂学习中存在社会助长现象。

实验可见，学习小组中的社会懈怠行为会削弱翻转课堂的教学效果，而社会助长作用则可激发学生学习课程的热情，提高学习成效。因此，如何抑制学生小组中的社会懈怠行为并引导社会助长现象的出现则是翻转课堂实施者亟需思考的一个问题。

3 群体影响理论对翻转课堂教学组织的启示

社会懈怠与社会助长等现象为什么会在学习小组内产生？相关研究结果证实，社会懈怠现象出现的原因是由于个人在群体中的匿名化，群体的共同评价机制降低了个人的评价顾忌。而社会助长则是借助他人在场，唤醒个人表现的意识，激发个人的动力，并以超过平常的努力完成目标任务。如何消除或增强学习小组中的群体影响，社会心理学中通过实验得出的相关研究结论同样能为翻转课堂的教学组织提供启示。

3.1 控制群体规模并保证成员均衡

群体中人数较多，不易产生互动，群体成员彼此之间不能相互认识和相互交谈时，容易产生社会懈怠现象[3]。同理学习小组规模越大，成员越多，个体在群体中越容易隐藏自己，由于责任分散产生懈怠行为，最终在课堂学习中有所收获的仅仅是组内较为积极的部分成员。综合考虑诸多因素，笔者认为学习小组规模以5—8人为宜。

因群体成员间会因不识而产生不能交谈的现象，在组建学习小组时可安排较为熟悉的学生为一组。此外，在分组时亦可综合考虑成员间的实力均衡，让每位成员意识到自己在群体中的地位。在组建学习小组时，教师也可考虑“男女搭配”。在完成学习任务的过程中，异性在场可使个体产生强烈的获胜心理，因而激发学生个体的表现力，最终群体努力的结果也会因异性的肯定令个体更具成就感。

3.2 设计具有可挑战性的学习任务

任务的可挑战性有两层内涵：一层是任务完成的困难程度对被试者而言具有可挑战性；另一层意思是任务的完成过程具备比赛性质，被试者因获胜心理而认为任务具有可挑战性。因此，教师在设计课程任务时，需注意的原则是，学习任务应为每位小组成员发挥自己的主观能动性提供机会，应避免设计理论性较强的思考性任务或是较为简单的应用性任务。

此外，教师可通过一些激励措施让学习任务具有可挑战性，如制定优胜奖励措施来激发团队协作获取胜利的兴趣。部分课程还可结合相应的学科竞赛要求来组织安排学习任务，在团队完成课程学习任务后，由教师遴选出优秀团队成果并帮助推荐其成为参赛作品，在比赛获奖的激励下，让全体组员以最高的努力期待回报，从而避免了个体在学习中的懒惰行为。

3.3 运用竞争手段促使学生自知自强

一方面，竞争可以激发个体活力，避免懒惰。另一方面，竞争还可促使个体自知 （selfawareness），即“一个人把自己视为客体（对象）的状态”。当一个人处于该状态时，他的注意力向内集焦于自我。这种对自我的关注导致一个人将现实自我同理想自我相比，这里的现实自我可能会卷入当前的某种作业，而理想自我中则包含有在该作业上应达到的理想效绩水平[4]。共同行动者的存在会提高个体的自知水平，个体因此了解他人的水平，从而让个体认清自身的真实水平，促使个体以更加饱满的状态应对作业。

应用在教学组织上，教师应当在每项任务完成后，及时为学习小组提供展示的机会，并可请其他小组成员做出客观评价，而非传统教学中教师一人给予评价。学习团队间成果的互相展示与评价让小组成员在看到他人的努力程度后认清现实自我，从而促使小组成员团结一致，为获得更为优异的评价目标努力。

3.4 使个人成果可识别并令主试在场

社会懈怠研究中有项关于泡菜制作的实验。在泡菜厂里，最主要的工作就是从传输带上挑出大小合适的萝卜泡菜塞进罐子。但因为无法识别产品的制作者，罐子里的泡菜也大小不一，甚至出现了很多不合格的产品，因此心理学家威廉姆斯等人提出，要使个人的产出可识别化，个人成果的可识别使个人去匿名化。翻转课堂中，教师在进行分组教学和练习时，需要设计出能够考量个人努力的评价机制，并在评价前告知学生，群体中个人的努力仍旧作为个人评价的依据，同样若不努力也休想浑水摸鱼，以此来消除个体的社会懈怠行为。

主试者在场也能让被试者感知到个体努力在评价中的重要性。心理学家Geen曾在一项研究中发现，当主试（奖惩的执行人或发出者）在场的情况下，处于共同作业情境中的被试者会比主试不在场时体验到更加强烈的评价顾虑[5]。主试在场令被试者感觉处于被监控状态，被试者因此更加紧张，也会以更加积极、认真的态度完成作业。这一结论对翻转课堂教学的启发是，教师可设计一些让学习小组在课堂上限时当场完成的目标任务。在学生完成任务的过程中，教师可参与小组讨论，随时询问任务完成进展，并及时评价学习成果。让学生感受到个体的一切努力均在主试者教师的眼中，并将因此获得主试者的良好评价。

4 结语

翻转课堂是一种充分利用教学时间、教学资源，能够激发学生学习动力的教学方法。但如果仅从教学模式探讨、某门课程的具体教学过程设计、教学评价设计的角度思考翻转课堂的成效未免失之偏颇。马克思主义认为，从人的活动机制看，实践是主体与客体通过中介相互作用的过程，认识的本质是实践基础上主体对客体的能动反映。在课堂教学实践中，提高作为主体的学生对于客体课程知识的认知程度才是教学方法改革的目的，而如何提高则是教师真正需要思考的问题。