德英澳三国学业评价对我国的借鉴

蔡永鸿，徐 颖

在国内职业院校培育人才过程中，培养学生更多的是为社会工作岗位提供相应服务,学生必然需要掌握某种职业能力，要求学生必须在校期间建立正确的道德标准并且养成良好行为习惯。这些培养目标的实现,不仅是由成绩和教师决定的 ,而是需要企业参与其中并给出社会评价。因此现行的学生学业评价的方法正被改革中,制定一套更全面、更具专业特色、更具时代气息的学业评价方式迫在眉睫。

1 国外学业评价综述

1.1 评价标准

德国职业教育学生学业评价是在双元制下以培养职业能力为主的评价标准，注重过程的导向原则，将学生在学习的过程这一环节纳入学生学业评价的标准，对提升学生的职业能力制定一系列操作性强的职业能力评价标准。在学生学习的课程教材选择偏向于应用技术、职业领域及职业群、在学生学习的过程中以职业能力培养为过程导向，建立完善的职业能力评价体系。对学生职业资格考试进行考试评价，评价标准以职业能力标准为主，学生在实践技能考试过程中，考官将根据制定好的职业能力标准对学生职业能力进行评价和打分，在每一次学生的实践过程都进行详细的记录，每一次评分都按照学生在实践过程的具体表现和依据职业能力标准来评，形成最终的考核结果。

英国职业教育的评价标准十分注重将职业能力、等级评定分解，在各个行业和专业中制定了许多职业资格标准，将各个行业的职业标准进行分解，纳入相应的专业资格标准当中去。将职业能力、等级评价分解成若干个能力单元、能力要素，同时，国家资格证书的课程由若干个能力单元标准、能力要素标准构成，每一个能力标准都制定详细的等级评价，注重收集学生学习过程的证据和学习过程的能力，总而言之，这些一系列的评价标准就是为了达到一个最终目标提高学员能力。其次，在资格证书的课程中注重学员的各项技能是否得到发展，各个职业等级学员的职业技能是否缩小，以及能否得到更高级别的职业资格证书的认证，在考取的不同的职业资格证书后能否找到相应的关键岗位。英国的职业教育将职业能力分解为关键能力和职业技能，不同的职业资格等级对于关键能力和职业技能的考核标准有明确的规定。

在澳大利亚的职业教育学生学业评价标准中，不同于其他国家的独特依据，其一，实践能力是其作为职业教育学生学业评价标准的重要依据之一，在职业教育中建立完善的职业技能训练培养体系，以学生实践能力为本作为职业教育的教学理念，加强学生职业能力和实际动手能力的培养，作为职业教育学生学业评价标准。其二，关键能力对澳大利亚职业教育学生学业评价标准同样十分重要。关键能力这一标准体系阐述了不同等级证书对能力水平的要求，每一级别的职业资格证书都有统一的关键能力评价标准。通过对于突发事情的处理能力的高低、信息获取及处理能力的高低、决策能力的高低、工作范围广度的适应能力的高低这几种标准来确定关键能力标准的高水平和低水平级别。

综上所述，这三个国家对于职业教育学生学业评价标准以及职业资格考试标准的出发点、侧重点以及实践运用手段都有所不同，但都有一个共同点就是最终的目标都是考核学生学员的职业能力。

1.2 评价主体

国内外的高职院校的课程设置和教学方向都是为了培养学生能更好的适应社会发展及需求，所以社会的一些团体、企业、组织在为高职院校设置课程和教学水平时会有一定的约束，并且这些团体、企业、组织在对学生学业进行评价时更客观公正，因此，世界各国都在研究如何更好的利用社会的第三方组织来对职业院校的职业教育学生学业评价进行更加公正客观、更加系统的评价，让高职院校的职业教育更加符合社会的需求，使高职院校的职业教育更加实用、可靠。

在德国，职业教育学生学业评价由各个行业协会设立考试委员会作为评价的主体，将实习、结业、考试三部分的成绩构成学生的总成绩，考试组委会会根据学生的实际情况、实习成绩等做出合理评价，学生实习成绩的单科考试由学校老师负责，考评的程序和方式等都有统一规范，会在同一时间举行相同或不同职业的同一科目的考试，且评分也会按照统一标准，考试委员会统一阅卷，最后给考试合格者统一发证。

英国的学生学业评价主体由鉴定站、各级考评员及督考员负责。其中，评价具体的实施单位包括企业、社会组织、学校，由实施单位成立单独的培训中心。经过研究确定评价内容和标准，并且被评价的对象同样可以了解评价的标准、要求、内容及方式等。通过现场考核，能对被考人员进行综合的评估。

澳大利亚职业教育学生学业评价的教学评估体系中的一个显著特征就是：通过职业教育和行业之间的密切配合成为职业教育。经过一系列课堂探讨、学习小测验以及能力写作等手段对学生进行考核，并且设计不同的考试形式，对于考试合格的学生颁发文凭和资格证，学生通过取得相应的职业资格证到企业中实习，由各个行业的顾问委员会成员代表来评定学生的实习成绩，其职业能力及学业评价则由学校、社会团体、企业、组织等共同参与，使评价主题达到多元化。

1.3 评价方法

国外的一些职业院校职业教育学生学业评价的类型两个包括客观性和主观性评价，德国、英国、澳大利亚等国家主要以主观性评价中的表现型评价为主，尤其注重学生在学习过程的证据的收集，对学生是否可以进行良好的学以致用能力进行评价，评价以真实的生活或模拟的练习为出发点，以引发学生的独特反应思维。

在德国的职业教育学生学业评价方法中，主要实行培训与考核相分离的考核办法。统一课程理论与实践操作标准，在全国范围内实施，由各个行业的职业资格教育协会、企业、学校选出代表实行单位进行统一结业考试。课程理论与实践按照不同的比例成绩进行考核，随着职业背景的变化以及各种职业工作内容和要求的变化，德国学生学业评价方法、考试方式也多种多样，常用计算机程序测试的方法作为结业考试，这种操作被广泛的运用，并且得到了德国职业教育的各类考试和技术职业资格的肯定。

英国的职业教育学生学业评价方法以及考核方式主要集中于国家职业技术证书认证过程。注重收集学生实际操作过程的表现成绩，考核结果不仅限于书面考试形式，更加在意学生在学习过程所具备的能力，评定者会根据在实际操作过程中职业能力测试、职业技能测试的成绩来评价学生的学业情况。在对于学生的职业能力测试、职业技能测试问题上，检查学生是否具有充分运用理论知识的能力是根据开卷笔试的形式以及实践操作的形式给予最终成绩判定的。

澳大利亚的职业教育学生学业评价方法的主要能力作为学生学业评价的基础，将观察、口试、现场实操、第三者评价、证明书、面谈、自我评价、提交案例分析报告、工作制作、书面测试、录像等方法相结合。这一系列的评价方法对学生的考核方法各不相同，以理论和实践相结合的方式，对与学生的实践操作要求需高于理论学习要求，考核结果要符合学生学业评价的各项具体要求。澳大利亚的课堂学习由课堂教学和指导训练构成，对于学生的学业评价方法从众多方面进行考核，以方便通过正常的教学授课进行记录学生成绩，通过学生的考试结果，从而反应出学生的理论水平，另一方面通过学生的实践测验，并以此来认定学生的实践水平，通过实践工作和小测验来反应学生的实际理论水平和实践操作水平来实施教学和评估教学效果，学生在通过终结性价合格后，取得相应的职业资格证书。

2 德英澳学生学业评价总结

通过当今世界教育的发展趋势来看，学生的学业评价体现出注重教育性的特点，看重自我评价，评价功能的关注点从甄别转换到发展，在意学生解决问题的结论，重视得出结论的过程及通过“协商”形成共同心理建构的趋势、重视学生的个性化反映，强调评价问题的真实性与情境性。学生学业评价可以揭示习惯、态度、情感及价值观等一些非智力性因素对于学生在学习过程中产生的影响。由国外的研究可以总结出以下方面:

2.1 评价标准的完整性

国外已有的评价不仅注重学生掌握知识的程度,同样对他们掌握知识的方法、连贯性及学生的发展轨迹和情感有倾向性。对于教育好坏的判断和教育改革的推动要回到——教育能否塑造美好人性、培养美好人格、使学生拥有美好人生，这个“原点”。大学生学业的评价标准需要做适时变更，以及时纠正偏差，重返学业评价“原点”。部分学者基于教育生态学理念，认为学业评价是使学生身心健康发展、提高学习能力及促进未来成才的生态过程，同时引用耐度定律、最适度原则、生态位原理及花盆效应等来对学业评价问题进行考察。也有其他学者从多元智能的角度批评我国大学生学业评价过程中只关注学生的认知层面而忽视他们的情感、态度、技能及价值观等隐性因素。他们认为学生学业评价是对“学生学习能力、动机、态度、情感、意志、人格、人际交往技巧等的智力和非智力因素”的全面评价。

2.2 评价目的是促进学生更好地发展

教师教学的已有研究从两个视角对评价的效能进行验证，包括老师、学生，还包括学校、学生家长、教育主管部门、相关专家及其他社会组织。作为教育评价的一部分，学业评价对各种评价主体的价值取向及评价功能有了更全面的展现。基于学生知识、能力、态度、价值观等信息反馈，成为评价主体在特定的教学情境下的价值判断。在过程中，教师利用学业评价，改正在教学活动中发现的问题和缺陷，使其适应教学规律，显现出学业评价的诊断功能；学生有评价者和被评价者双重身份，将自我教育作为核心，把主体性发展当成目标，主动进行纠错，突显学业评价的激励功能。由于评价主体具有多元性和差异性的特点，因此在实践中学业评价的功能又得到拓展。如，学业评价指标被教育主管部门和学校纳入学校办学质量的基本考察内容，并根据实际情况制定相应的奖惩制度，体现 “以评促改” 的管理职能； 政府、企事业及其他用人单位、学生家长则将学业评价看作学校对人才培养的信誉程度和社会效应，及对“学而优则仕”这一人才选拨功能的延续。学业评价主体的多元化对于从不同角度分析问题十分有利，能保证评价过程的客观性、公正性和全面性，但这种多元化的存在并不一定导致价值取向的差异。在一些特殊的情况，不同评价主体能产生共鸣，即对学业评价的一些内容抱有相同或相似的见解。

2.3 研究手段着手于评价方式,从实践层面对评价方法进行验证。如：诊断性评价、形成性评价等。在学业评价过程中应注重综合运用多种评价方法。如，质性评价结合数理统计、相对评价结合绝对评价、外部评价结合自我评价、形成性评价结合总结性评价、横向评价结合纵向动态发展评价等。让学业评价由封闭变向开放，由单一变向多元，成为了激励师生发展、提升教学质量的重要措施。

3 以学生为中心的多元化学业评价体系的构建

3.1 构建要求

通过实际需求从学生的角度出发来研究学生学业评价是对学业评价体系做进一步研究和探索，是在传统的教育管理理念上赋予新的内涵。

1.将学生自我期望作为学生学业评价的重要依据。学生自我期望是学生在学习的过程中对于自己的学习状况、学习方法以及未来学习规划的定位，在学生学业评价体系内容的进一步丰富和完善中，学生自我期望是必不可少的，期望值越高表明学生的需求越高。

2.通过学生的实际需求研究学生学业评价体系。学生的最大需求在于学校为学生提供了实际求学求知的良好的学习环境，通过学生对良好的学习环境的需求，完善学校监控体系，侧重监控师生风范、行政管理、学生管理、后勤保障等部门，有针对性地制订符合学校实际的学生学业评价体系。

3.学生健康成长是学校教育发展的起点。将学生健康成长立足于学校教育发展的起点，满足了学生在学业需求的上的要求，体现了高校学生学业评价体系始终以学生需求为中心。

4.充分了解学生状况和需求。以学生学业成就为重心，注重学生学业考核多元化，充分了解学生的基本状况和需求，让每一位学生的最终考核成绩都接近与学生的实际情况，让社会企业看到成绩单就了解学生的基本情况，在高校校园人才招聘上减少盲目性，根据不同的成绩单快速做出判断和选择，招到企业急需的相应人才。

3.2 构建原则

1.主体性原则。学生学业评价构建以学生为中心的学生主体原则，充分展现了学生的主体地位，以学生为中心要发挥学生的积极主动性，始终围绕学生发展的目标，让学生充分感知自己作为学生主人翁的角色。职业教育的学生学业评价中学生不仅是评价的对象更是评价的主体，更是发挥学生主体地位使学生端正学习态度，让学生感受到学校的重视。以学生为主体原则能够从以往的老师教为主导到学生主动学的方向转向。

2.多元化原则。职业教育学生学业评价的构建引入了课堂理论学习、课后作业考核、阶段性小测验、实际操作等多元化评价原则。多元化的评价方法既注重学生在课堂上的理论学习评价，也能对学生课后实践能力的评价，运用多元化的评价方法能有效的全面的评价学生综合能力，使学生学业评价体系更客观、可操作。评价原则的多元化，打破了传统单一的评价模式，能从各个方面评价学生的学业成就，更加注重学生的学习过程，更多的是收集学生学习过程的证据，能系统、全面的评价。通过多元化的评价原则能够是教师有效的、全面了解学生的实际情况，为教师反馈学生学习效果、改进教学方法提供有力依据。

3.过程性原则。职业教育学生学业评价原则构建注重学生学习的过程性，对于学生的学业评价结果来源于教师给给予学生学习过程的综合成绩，将学生在学习过程的综合能力评定纳入学生学业评价的标准，

3.3 确定多元化的评价主体

1.师生相互评价。目前我们国家学业考评制度是单方面考评，这样缺少互对性。可以采取师生互评方式，由学生给老师评分并提出其意见，老师则根据意见调整自己教学方式。老师通过对学生的课堂及学习情况打分，反馈给学生，学生根据教师意见对自己学习进行，学生与老师之间通过相互反馈相互处进，相互了解，对学生学业评价考核也呈现多样化。

2.学生之间互相评价。在学生学业评价考核过程性，将学生与学生互评记入考核项目之一。可以建立学生之间的考评制度，学生与学生是接触最多的，在课堂上也是共同学习的对 象，通过互相考评，能够真实反映学生的情况，达到一种学生相互进步相互帮助相互学习的目的。

3.学生自我评价。学生是职业教育学生学业评价的主体，建立学生自我评价研究制度，可以使老师更加全面的了解学生的具体情况，学生定期进行自我评价，老师可以实时根据学生反馈情况随时改进教学计划方法。

3.4 构建实施

1.构建实施多元化的评价方法。引入创新型课堂理论学习、课下作业考核评估、阶段性的小考试、结课考试、课程研究成果转化实践操作等评价方法，构建一些列的评价标准，对学生的学业考核制定针对性的实施方案。

2.实施精准课堂考核。课堂理论学习是学生进行实践操作的基础，打好理论基础才能进行实际操作，实施精准有效的课堂考核，能使学生快速消化课堂学习的理论知识。