“多角度改写课文”在写作教学中的实施策略

内容摘要：长期以来，作文教学模式单一，难以调动学生的积极性、主动性、创造性，学生对写作缺乏兴趣，写作能力提高缓慢。为此，本文提出了“多角度改写课文”的方法。文章从“多角度改写课文”的内涵、意义、前提方面对它进行介绍，并主要研究它在教学中的实施策略。

关键词：初中语文 作文教学 多角度改写 策略

伴随着新一轮课程改革的不断推进，作文教学日益成为教师语文教学工作中亟待突破的重难点。如何调动学生的写作积极性，提高学生写作能力，是当前语文教育专家和一线语文教师思考的重要问题。本文把作文教学与阅读教学相结合，提出了“多角度改写课文”的观点，将研究对象定位于部编版初中语文教材下的课文改写，探索课文改写的有效策略和方法，为作文教学提供可行性建议。

一.多角度改写课文的内涵

语文课文是贯穿于语文教科书中的经典篇目，是根据语文课程标准要求，为培养学生正确理解和运用语言文字、提高学生的语文素养而精心编写的学习材料。它是学生获取语文知识、培养语感、形成语文能力的重要凭借。“多角度改写课文”是在立足文本、尊重作者意图的基础上，将阅读教学与写作教学相结合的一种教学方法。它通过改写课文的内容、情节、结构等，给学生创造练笔的机会，为学生写作提供源泉，培养学生的语言表达能力。

二.多角度改写课文的前提条件

1.教师树立改写意识，重视教材

目前，大部分学生和教师对教材中课文的关注程度较低，而十分重视扩大课外阅读量来积累写作素材。这一方面加重了学生的课业负担，另一方面造成了教材资源的极大浪费，对于学生写作能力的提高也是非常有限的。教材是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，教科书中的选文文质兼美，具有典范性。教师应把课内阅读教学与写作教学相结合，重视对课内文章的分析。并树立改写意识，立足原文，寻找新的写作角度，通过改写课文进行课堂练笔，掌握读写结合的技巧。

2.教师具备改写能力，示范改写

苏霍姆林斯基说：“他们的学生不会写作文，其最简单的原因，就是教师自己不会写作文，学生从来没有听到过教师自己谈写作的切身体会。这种教师，即使让他用最完善的教法教上七年，也是教不出东西来的。”有些教师善于在理论上指导学生，而不会写作文。教师如果不亲自动笔写，就没有切实的写作体验，不能准确地找到学生写作中的问题，难以与学生产生情感上的共鸣。

课文改写是一种新颖的写作教学方法。改写方式多种多样，灵活性较强，甚至会打破文章原有的情节脉络、转变文体等，这对于教师与学生而言都具有挑战性。教师应尽快掌握改写要领，学写“下水文”做示范。当学生对给出的改写要求感到迷茫或找不到改写方向时，教师的范文可以起到很好的示范作用，给学生以启发，抛砖引玉。

3.引导学生分析课文，多元解读

在新课程改革背景下，一方面教师角色发生了改变，逐渐由知识的传授者向研究者转变，学校也在大力培养有研究能力的教师。另一方面，随着一线教师和专家对文本解读的不断深入，课文的解析不再是一家之言，文章的主题、人物形象、语言分析呈现多元化趋势。因此，教师要带领学生深入理解课文，多元解读文本。只有当学生对课文的理解深入透彻时，才会找到合适的改写方向，才能防止在改写中脱离文本。教师要引导学生分析课文，多元解读，使学生既有思维驰骋的空间，又能整体把握文章脉络。

三.多角度改写课文在写作教学中的运用策略

1.叙述视角的改写

由于每篇文本中作者写作目的不同，文章的叙述视角也会随之改变。如某些文本采用第一人称进行叙述，给读者以身临其境之感，使文章更加真实。教师可引导学生转变为第二、三人称的叙述。在第二人称的叙述中，让学生自由抒发真挚情感，增加作文的亲切感。在第三人称的叙述中锻炼学生客观描述事物的能力，思考如何加强文章说服力。通过改写课文的叙述视角，使学生转换思维，防止作文的单一化、模式化，在改写中感受不同叙述方式所带来的独特体验。《走一步，再走一步》是以第一人称“我”的视角所写的。学生可变换视角，从杰利或“我”的父亲的角度改写“悬崖脱险”部分。在改写中要求学生注意揣摩人物的心理活动，同时对人物的动作、心理、语言描写要切合身份。

2.叙述顺序的改写

文章的叙述顺序包括顺叙、倒叙和插叙。“顺叙”按照开端、发展、高潮、结局的顺序交代事件，明白清楚。“倒叙”则先交代结果或把某一突出事件提前来写，再从头开始记叙。“插叙”是在记叙中，插入与文章有关的内容。教师可以教材为范文，带领学生分析不同叙述順序所呈现的不同效果，借鉴课文的写作技巧。通过叙述顺序的改写，让学生转换思维，掌握不同叙述顺序的写作要领。

如《背影》《走一步，再走一步》等文本采用了倒叙。先写结果，再交待前面发生的事，教师可引导学生改写成顺叙的叙述方式，使文章条例清晰，脉络清楚。《皇帝的新装》讲述了一个愚蠢的皇帝被两个骗子愚弄，穿着一件看不见的“衣服”游行的故事。这篇文章简单易懂，且童话的体裁易于调动学生改写兴趣。教师可提示学生把课文改写为倒叙或插叙的记叙顺序。引导学生巧妙构思，思考如何设置悬念，激发读者阅读兴趣，如何推动情节的发展。

3.情节的改写

在阅读中，学生对课文情节的发展可能会提出疑问，会有自己的想法。教师可以此为话题，启发学生对课文情节进行适当改写，让每位学生都成为编剧，撰写自己的剧本。课文情节的改写可看成是创意写作，符合《义务教育语文课程标准（2011年版）》中“激发学生展开想像和幻想，鼓励写想像中的事物”的要求，让学生大胆展开想象，激发学生的创造力。这种课文改写区别于命题作文的练习，自由度和灵活性相对较高，给予了学生充分发挥想象的空间。便于调动学生的积极性，使学生在写作中寻找乐趣，并在改写交流中发散思维。但教师要注意，改写需要立足文本，要符合课文原本的主题立意和人物设定，情节的发生要自然流畅，结局要在情理之中。

4.结构的改写

文章的结构是一篇文章的框架，是谋篇布局的中心。结构完整、紧扣中心是作文评价的重要方面。在写作之初，教师会先指导学生列出提纲，当文章的“骨架”搭建好后，再填充“血肉”。文章的结构多种多样，其中主要包括总分式、并列式、对照式和递进式四种。此外，还有图画式、线索式、题记式、对照式等。学生可根据写作内容和文体的需要灵活变换。在课内阅读教学中，教师可在分析文本的过程中，带领学生分析文章结构。学生在明确文章结构，了解课文脉络、理清思路后，教师可指导学生对课文结构进行改写。让学生尝试用不同的结构表达同一话题。

课文《苏州园林》是“总分式”结构，第2段总说苏州园林的总特征，第3至9段分说具体特征。在学习本课后，教师可要求学生为文章再添一个结尾，在最后一段中总述苏州园林，把文本结构改写为“总分总”式。也可让学生想象：假如要你来介绍苏州园林，还有别的思路吗？让学生在梳理课文后，自主构思，搭建作文结构。 教师可提示学生从游览的时空顺序，介绍苏州园林的发展史，分类介绍苏州园林等方面进行结构的改写。

5.体裁的改写

部编版初中语文教材的课文体裁包括小说、诗歌、戏剧、散文。阅读教学并不是单纯讲阅读，而是要要将写作知识贯穿于整个课文中。因此，具有丰富多样体裁的教材给学生写作提供了大量的范文。在阅读和学习课文后，学生会明显感到不同体裁的课文，表达方式不同，侧重点不同。如诗歌侧重于意象、意境的营造；小说侧重于人物形象的塑造；散文用平实的语言传情达意；戏剧彰显矛盾冲突。教师可充分利用文本资源，在课内阅读教学中讲解不同文体的写作技巧。通过改写课文体裁，使学生区别不同文体的写作重点和应用策略，全面培养学生的写作能力。在《小石潭记》《醉翁亭記》这类文言诗词中，有大量景色描写的段落，学生可试着把这些文言语句转化为散文化的语言。在改写中，可运用动静结合、夸张、拟人、排比等写作手法，提高写景状物的能力。

6.课文的扩写

扩写是对文本内容进行的填充，是对简略的原文的扩展。它要求学生在理解文意的基础上，围绕中心，展开想象，添加上文中省略的部分。扩写的形式多样，既可以是一段话的扩写，也可以是全文的扩写；既可以由教师指定扩写内容，也可以让学生自由选择。既可以运用到记叙文，也可以扩写议论文、说明文。在扩写中，学生的想象力有较大的发挥空间。通过扩写记叙文，锻炼学生塑造人物形象、叙述故事情节的能力；通过扩写议论文，培养学生寻找论据，证明中心论点的思维；通过扩写说明文，让学生在改写中体会说明方法的运用。

《卖炭翁》全诗只有八十个字，却生动真实地再现了下层人民生活的艰辛和统治者的横征暴敛。教师可以此诗为例指导学生扩写课文。如引导学生想象并扩写卖炭翁“伐木”“烧炭”的过程；对卖炭翁展开外貌描写，包括他的衣着、相貌、体态等；在卖炭翁遭遇官吏的过程中，加入两人的心理、动作、神态、语言描写等，并引导学生想象在失去一车炭后，卖炭翁的生活境况。通过以上的扩写，这首叙事诗将变为一篇生动精彩的记叙文，既加深了学生对文本的理解，又给学生写作提供了素材和思路，提高学生记叙文写作能力。

注 释

[1]钱理群，孙绍镇，王仁富.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010.

[2]余映潮.语文教学设计80讲[M].广东：广东人民出版社，2014.

[3]义务教育课程标准实验教科书语文七年级上、下册[M].北京：人民教育出版社，2017.

[4]义务教育课程标准实验教科书语文八年级上、下册[M].北京：人民教育出版社，2017.

[5]义务教育课程标准实验教科书语文九年级上、下册[M].北京：人民教育出版社，2017.

[6]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.1-36.

[7]薛渊.初中语文仿写式读写结合作文教学探究[D].锦州，渤海大学，2015.

[8]王士秀.“立足课文，读写结合”教学策略研究-基于人教版初中语文课本教学资源分析[D].山东，鲁东大学，2016.

（作者介绍：邢雪霏，辽宁师范大学文学院学科教学（语文）专业研究生）