教师领导的双重身份认同

（香港大学，香港 999077）

进入21世纪，“教师领导”这一术语开始频繁出现在国内学术文献中，多是从“赋权予教师”这一角度来探讨如何通过权力或者权利的分配让领袖教师或者教师更多地参与到学校的建设中［1］。在赋权予教师的过程中，一是逐渐强调教师领导在学校建设发展中的重要作用，认为“学校如要真正获得成功，无法完全依赖校长，必须要有全体教师的参与领导”［2］；有的学者指出校长的领导对于整个学校的文化建设都有重要的作用［3］，校长在学校情境下拥有行政和管理权力，故其也是教师领导的一种重要表现形式［4］，所以对校长领导的强调，也属于广义上强调教师领导对学校发展的作用。由于对教师领导的重视，随之而来的是对于影响教师领导因素的分析［5］，如何开展教师领导教育［6］的探讨。二是如何赋权予教师，“权”的体现形式是怎样的，学校如何让教师更好地执行“权”也是近来文献讨论的焦点：正式与非正式的教师领导［7］，以及学校决策者从学校管理层面，通过分布式领导［8］为教师转型提供了更多的机会，可使其以不同的角色或者身份参与到学校的建设和改造。

从赋权予教师这一层面来阐释教师领导的话，教师领导的权利和身份都是“被赋权”。因为是赋权予教师，所以当教师真正成长为教师领导之后，那么外界更多的注意力将会集中于其“领导”的身份，而如何看待其作为“教师”的身份也是值得探讨的。不同于“赋权予”这一角度来探究教师领导，本文是从教师领导这一主体，来探讨其身份认同的发展以及双重身份认同，毕竟将其身份具体化和明确化对于个体的自身发展以及在社会组织结构中扮演恰当的角色都有重要的意义［9］。

一、“教师领导”的界定

关于教师领导的定义，仍未达成共识，Neumerski指出教师领导“就像是一个类似雨伞式的词语包含着许多的工作，教师领导会推进教学的改进，执行行政方面的任务，或者担当一系列的职务。关于教师领导需要做什么并没有一个稳定的定义，对于教师领导是什么和它如何操作，我们缺少 一 个 综 合 的 理 解 ”［10］。 Wenner与 Campbell在York-Barr与Duke两位学者文献分析的基础上，提出了关于教师领导的定义，“教师领导指的是教师既承担课堂教学的任务，同时在课堂教学之外，又执行相关领导的责任和义务”［11］。旨在将“教师领导与学校的其他领导形式相区别（管理人员、负责纪律等），此外又突出了每位教师都有潜力成为教师领导，但是并不能保证每位教师都能在课堂教学之外能够或者具有领导的资格”［12］。

本文的教师领导，需同时具备教师与领导的两种身份。York-Barr与Duke整理了2004年之前与“教师领导”的相关研究文献，探索出了成为教师领导的一个隐含条件，即“虽然很多研究中并没有明确提出来，多是处于职业发展中期或者中年的教师更适合成为教师领导，因为他们或许已具备高水平的教学能力。”［13］即在成长为教师领导之前，该教师首先得是一位普遍意义上的“好老师”，必须具备专业的教学知识以及教学能力；在此基础上，才有可能成为一名领导。其是否有机会成为领导，要看其是否具备沟通能力与管理能力，如何根据实际情况提出有建设性的意见，以及如何将意见阐释给相关的同事，如何在意见的执行过程中协调处理出现的情况等。

二、教师领导身份的认同

通过对教师领导定义和隐含条件的阐释可以得出：教师领导并不是在入职的最初就被认可为教师中的领导，而是需要一定的时间和实践，以及成长和发展过程。且在成长为教师领导的过程中，尤其是当被赋予为非正式的教师领导，会由于各方面的因素对身份认同产生一定的困惑，所以本部分主要从两方面来阐释教师领导身份的认同：一是教师领导的发展过程；二是教师领导双重身份认同的困惑。

（一）教师领导的发展过程

Sinha与 Hanuscin［14］通过对三位处于不同职业发展阶段教师在参与项目活动中访谈内容和叙述故事的收集，来探究其关于教师领导的观点，教师领导的行为以及教师领导身份的认同等。他们认为教师成长为教师领导的过程中，需要先在课堂教学中扮演着领导的角色，并有潜力将这种领导能力运用于课堂教学之外，而教师领导各方面的实现则取决于教师所优先考虑的事情和其所处的语境。在此基础上，提出了教师领导身份认同发展的模型。

图1 教师领导的发展过程［15］

在图1模型中，教师关于教师领导的观点是教师领导发展的开端，在与其余教师领导或者同行的接触过程中，初步形成了关于教师领导的认知；进而在教师领导的行为中，通过实际处理事情，以及与他人的协商沟通，会对教师领导产生新的观点和见解。随着领导能力的增加，教师领导会将新的观点和见解与实践相结合，再加上所处语境下他人的鼓励或者认可都会使其将自身定位为教师领导。当被一部分人认可为教师领导，且以教师领导的身份参加了更多的活动之后，会加强教师领导的自我身份认同，他就会从领导这一身份或者角度出发对教师领导的观点和行为进行改善，所以这是一个循环的过程。在教师领导身份的形成过程中，不仅与教师自身对于领导的观点和实际的领导行为有着密切的关系，而且也离不开所处语境的支持与鼓励：给予教师锻炼教师领导力的机会，从他人那里获得的鼓励或者认可，以及其他领导的榜样等。

这个模型是基于教师领导专业发展的项目中得出的，是通过干预的方式来逐渐培养教师领导力的身份认同和发展。然而在实际的学校环境中，关于教师领导的教育是在一种不加干预的自然状态下进行的。也就是说更倾向于一种教师自我的成长发展和选择。当然也存在较为开放的学校环境和氛围，学校管理层和政策倾向于创造一种和谐，尊重的文化氛围，鼓励教师们去提出自己的观点和意见［16］，但也要考虑到教师是否有多余的精力、行动力和动机去把握能体现其领导力的机会。毕竟教师领导“对于这些新的角色如何定义，个体如何实践教师领导以及如何实现他们角色需要完成的任务是包含很多个人和组织因素的协商”［17］。即对于教师是否能成为教师领导存在着两种假设，“当我们假设每个个体都具备成为教师领导的潜能，我们都会注意发掘能让他们成为领导的个性特征、能力、理解力等；当然我们也可以把这些能力教给他们，让他们具备成为领导的能力”［18］。教师存在的语境会对教师进行选择，同时教师也在被选的过程中有自主选择是否成为领导的权力。所以当教师选择成为教师领导时，一定程度上也反映出有意愿成长为教师领导的教师对单纯的“教师”身份的现状不满意，期待从“领导”这一层面，对学校的发展和学校课程的改革拥有较大的发言权和决定权。

（二）教师领导双重身份认同的困惑

在成长为教师领导的过程中，教师领导也会面对关于身份认同的困惑和障碍。作为教师而言，“工作大多是围绕着学生而展开的，他们很多时候是被孤立的，很少有时间来处理成人之间的沟通交流。而那些渴望专业发展和提高地位的老师在与文化准则和组织结构斗争的过程中也限制了其发展。那些在斗争中存活下来的教师会被认为是‘真正的领导’，并且有机会成为真正的行政人员。”［19］当存活下来成为领导时，虽然教师领导可以是正式的（教学指导员和系主任等）和非正式的（积极主动去完成一个项目的人员等）［20］，但由于学校必须将领导的责任进行明确［21］，所以对于其余同辈而言，他们无论从心理或者职位上来审视对方都会将其当作自己的“上级”。

理想状况下，教师领导是可以协调平衡教师和领导双重身份的，也是可以将两个身份分开来看，毕竟领导的身份大多是处理课堂教学之外的相关事宜，来推动教师们的合作和专业能力的发展等；教师的身份多是集中于课堂教学之内，促进学生的学习和管理课堂教学的事情。但现实状况而言，当其以“教师”身份与其余的教师讨论专业知识和教学能力时，其余的教师未必能公正客观地看待其作为“教师”的身份。毕竟对于他们而言，教师领导已不仅仅是“教师”，一定程度上也是作为“领导”的存在。

对于同时具备教师和领导两重身份的主体而言，一旦教师领导贴上了“领导”的标签，作为领导的教师审视“教师”这一身份时就会有两种观点：一是虽作为领导，但“教师”身份仍然是其主要身份，当“教师”与“领导”在时间精力上有所冲突，会倾斜于“教师”这一身份；二是教师身份相对于领导身份而言只是附属身份，甚至随着作为领导的任务日益繁重，也会有放弃教师这一身份的想法。而作为教师的领导当审视“领导”这一身份时，由于“领导”身份是在“斗争”中所得到的，体现了自己的能力，所以对于“领导”这一标签是不能轻易舍弃的。但是每个主体的时间精力也是有限的，当作为领导的教师在处理课堂教学的相关任务时，或许会存在着敷衍和应付的现象，其余的教师碍于其“领导”的身份也并不能对其教学提出过分的批评等，毕竟教师领导和教师在一定程度上是不同的。

1.教师与领导行使职责的不同

简单的来讲，教师主要是在课堂教学情境下，通过课堂教学活动的实践，处理好教学内容与学生的关系［22］［23］（如图2所示），在教学内容传递过程中，教师需要根据学生所掌握的知识和能力来选择相应的教学策略。其职责范围集中于课堂范围之内。教师领导，作为教师的身份，也要负责课堂教学和管理的正常运行；作为领导的身份，其无论是正式或者非正式领导、分布式的领导，行使的职责可分为四个方面：负责管理的教师领导；负责学生活动方面的领导工作；负责任务运行方面的工作；负责教学方面的工作［24］，此四方面的内容主要是集中于课堂教学之外，通过自我学习发展和与同行合作协商的方式，来推进学校管理和组织的运行。对于个体而言，教师领导既涉及课堂教学内的教学活动，还要处理课堂教学之外的教师、学生相关事宜，可使其对学校的日常教育教学活动有更全面的理解，但是该如何客观评价其同时作为教师和领导的表现对于行政管理层来说也是一个问题。

图2 教师-教学内容-学生三向问题空间

2.对教师与领导专业能力的不同要求

不同专业能力的发展及要求也会影响其双重的身份认同。“有效的专业能力发展会推动教师领导的发展，教师领导的发展也会更有效地推动专业能力的发展”［25］，但第一个“有效的专业能力”主要指的是在成为教师领导之前的课堂教学能力和课堂管理能力，“课堂教学是难以预测的让人困惑的多面的环境：有数不清的正在发生和即将发生的事情，有多种需要完成的目的和任务，还要顾虑许多不同的人。课堂教学的多维性、频繁性，事情发生的同时性、即时性需要教师在第一时间去发现、处理和决定如何处理这些事情。”［26］教师在处理课堂教学时，不仅需要其具备专业的教学策略和教学方法，以及教学知识和能力，其应对能力，处理和分析课堂事件的能力也是极为重要的，对课堂事件的妥善处理，一定程度上会推动学生的学习和课堂管理的有效进行。

表1：教师领导者作为教师以及领导者应当具备的条件

“当然教师在自己的课堂教学中是学习活动的领导，而此处的教师领导则不仅仅是局限于课堂教学的。”［27］所以第二个“有效的专业能力”更多倾向的是其领导的能力。领导能力主要包括以下九个方面：“对显著事件或者重要问题界定的能力（问题界定）；能够分析与问题相关的原因和结果（原因/目标分析）；分析影响解决问题的限制因素（约束性分析）；在原因/目标和约束性分析的基础上规划计划，进行心理模拟（计划）；对计划执行的结果有一定的预测（预测）；当预测到有潜在的危险时，必须规划另外一套方案、新的想法（创造性思维）；对另一套方案的执行进行评估（观点评估）；评估这些观点和方案在所处情境中实施的恰当性（智慧）；能对问题进行很好的阐释，并帮助别人、属下对问题有所理解，并知道该如何行动（意义阐释）”［28］。教师领导不同专业能力的发展对于个体综合能力和素养的全面提高都起到了一定的促进作用，但是在有效的时间内，如何权衡好不同能力的发展对于教师领导而言也是一种挑战。表1中列出了学校语境下对教师与领导者具体的能力及品质的要求［29］。从教师成长为教师领导，则不仅需要优秀的教学表现和精湛的专业知识，也强调了其沟通能力和交流能力。但是当成为领导者之后，并不会突出强调教师专业能力和所具备的学科知识能力；如果当教师领导同时担任教师和领导双重身份，该如何正确的审视其作为教师这一身份也是值得关注的问题。

3.公众对教师与领导（尤其是非正式领导）身份认可度的不同

除此之外，教师领导还会面临“身份”是否被公众认同的困惑。教师的身份一定程度上是被社会所认同的身份［30］，无论是从社会或者法律层面，其义务和权利都被明文规定。即使教师心理上对自己的教师身份认同存在困惑，外部的语境会使其教师的身份合情合理化，在辨识和被辨识这一层面［31］是不存在疑问的。随着非正式领导和分布式领导两个概念的广泛应用，一方面为教师参与学校的发展和教师领导的发展提供了空间；另一方面其“领导”的身份是否被认同也陷入一种困境。因为很多非正式的领导或者分布式领导都是为了让教师们参与更有影响和更丰富的工作，旨在填平上下级的概念，并赋权予教师。其名义上或者职位上的真正拥有权力的校长在这些改革中始终处于决策性地位。所以似是而非的地方就在于如果在学校中不能具有稳定的、连续的领导，很多领导都是脆弱的，不堪一击的［32］。即教师领导会被学校同行认为是领导，可以在教师或者学校活动中扮演着领导和协同合作的角色，但其身份如未正式的被社会或者法律认可，那么其领导的身份认同在一定程度上也是似是而非的。所以对于很多教师领导而言，其在自我身份认同上已把自己当成教师领导，外在的社会语境或者更大范围的教育体系下是否认同其“领导”的身份，也会影响其对自我双重身份的认同。

三、结论

综上，关于教师领导双重身份认同，主要有以下两个问题：一是当其成为教师领导时，其作为“教师”身份以及专业能力该如何被客观的评估，以更好地促进其教师专业能力的发展；二是当教师被赋权予非正式的领导，该如何对其“领导”的身份进行界定。这两个问题仍然需要时间和实践去解决，但是之所以近年来广泛推广与“教师领导”相关的概念，旨在通过促进教师各方面专业能力的发展，让他们更多地参与到学校文化建设中，以推动学校教育教学的发展，所以学校的权力拥有者可以通过创造一个良好的学习环境，让教师们通过学习活动的参与，在不断的学习和实践中塑造对于教师领导的双重身份认同。

学习活动的安排需要根据不同阶段的教师进行安排，对于刚入职的教师而言，其教师身份还处于形成和发展阶段，其对课堂教学管理和课堂教学策略相关能力的学习较为关心，同时也透出对于领导能力的关注；对于处于职业发展中期的教师而言，因为其在课堂教学管理方面已具备丰富的经验和能力，他们更关注在学校中扮演更多的角色，譬如领导的角色。所以，学校的管理者可根据教师们学习的意愿［33］，安排相应的学习活动，学习活动主要由以下四种形式：鼓励教师在课堂教学中学习新的教学方法、新的作业安排和教学行为；通过借鉴其余教师和自己关于教学行为的反馈，来反思自己的教学行为；通过与其他人的交流，或者一些别的途径来获取新的观点；通过参加和组织学校活动来获得学习的机会［34］。通过学习来促进教师教学和领导能力的发展，也会改变其对于教师领导的观点和行为，从而有助于加强自身对于教师和领导双重身份的认同，从心理层面会缓解对于教师和领导双重身份认同的困惑。

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