学校改进的根本在于打造育人共同体

郑航+王晓莉

摘 要 从发展素质教育、落实立德树人根本任务出发，学校改进需要实现根本点的转移，即：由侧重各种育人要素的调整、更新，转向育人共同体的打造。经由中小学改进打造育人共同体，需要致力于：基于“我—你”关系，增强“我们”意识；以“治理”促进“管理”，提升行动力；调节要素配置，项目驱动，以点带面；整合力量，发掘资源，形成校本化支持体系。

关 键 词 学校改进；立德树人；共同体；利益相关者；学校治理

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2018）02-00-05

立足内涵式发展，探索行之有效的学校改进路径，是中小学落实立德树人根本任务、发展素质教育的必然选择。所谓学校改进，就是教育主体通过系统而持续的努力，调整或改变学校内部诸要素及其相互关系，以求改善学习条件，优化育人环境，从而更有效地达成教育目标的组织变革活动。

作为一种专业活动，学校改进受到世界范围内的广泛重视，在不同时期有着不同的关注点。基于欧美学校改进的实践及其经验，研究者把学校改进历程大体区分为三个阶段，即：从20世纪60年代关注改进教学方法、加强教师培训、改变课程设计、增加教育资源投入等微观层面或某些侧面；到70、80年代，聚焦于组织变革、学校自我评估和组织效能；90年代至今，注重校长在学校改进中的领导力，强化学校内部组织系统的变革，致力于学校作为改进主体的自主持续能力的提升成为主流。[1]时至今日，第三阶段的关注焦点在教育实践中依然得以延续，并广泛影响着欧美以外的其他地区。

在我国，广泛而深入的学校改进活动，与全面推进素质教育的基础教育改革浪潮相伴而生。时至今日，对基础教育领域学校改进的探索，早已突破教法改进、教师培训等微观领域。关注学校内部运行体系的有效性，注重改进主体的专业化，力求多方协同下的自主内生，寻求改进样式的本土化、多元化、个性化，正在成为中小学学校改进的普遍性要求。然而，在学校改进实践中，我们亦发现，中小学自主改进的内在动力虽然强劲，但专业性、深刻度依然不足，且较普遍存在着多重组织文化困境，包括组织认同困境、组织氛围困境、组织变革困境等，学校改进的成效因而大打折扣。[2]这些困境之所以存在，固然受着外部教育环境、区域教育发展水平等背景变量的制约，更与教育场域中行为主体的日常表现有着密切关系。就学校内部而言，校长的领导方式，组织成员的向心力，教师、学生对学校的情绪情感，等等，显得尤为关键。管理运行体制不顺，组织沟通渠道不畅，制度、规章权威性不足，组织成员的职业认同感不强，则是这些因素和变量在教育场域中的不良体现。有鉴于此，从发展素质教育、落实立德树人根本任务出发，便需要实行学校改进根本点的转移，即：由侧重各种育人要素的调整、更新，转向育人共同体的打造。

立德树人是学校全体教职员工的根本任务，是学校、家庭、社会的共同责任。所谓育人共同体，就是作为育人主体的社会个体或群体，基于教育信念和育人共识在教育实践中凝聚而成的联合体。学校改进致力于打造育人共同体，便是通过系统化设计、制度化安排、针对性举措，令各方育人力量尽可能做到“心往一处想，劲往一处使”。“‘共同体意味着的并不是一种我们可以获得和享受的世界，而是一种我们将热切希望栖息、希望重新拥有的世界。”[3]显然，育人共同体并非某种教育实体，而是育人主体基于对共识性育人目标的向往和追求而形成的联合体，它既有赖于育人各方作为育人主体所内在的天然联系，更有赖于彼此之间的承认、信任、理解和尊重。

从提高改进效能、增進改进成效出发，经由学校改进打造育人共同体，需要致力于以下几方面：

一、基于“我—你”关系，增强“我们”意识

学校教育关涉多方面的利益相关者，除了学生、教师、家长、管理者（学校管理者和行政管理者）为直接的利益主体之外，社会组织或机构、社区等亦无法置身于外。这些利益相关者由于社会角色不同而拥有不同的利益立场，而不同利益相关者在人生观、价值观（金钱观、劳动观、职业观、幸福观等）、家庭观（亲子观、亲职观、家庭幸福观等）、教育观（儿童观、知识观、人才观等）诸方面不尽相同，他们所表现出来的利益诉求也是千差万别。同时，每个利益相关者客观上都具有多重社会角色，不同角色所享有的权利、需要履行的职责并不相同，如：教师、管理者乃公职人员，但他们也拥有作为从业者的私人利益；学生、家长作为教育需求者“进入”学校乃私人身份，首先关注的必然是私人利益，但一旦他们“进入”学校，便自然拥有了公共利益参与者、创造者的身份，从而需要履行相应的义务、承担相应的责任。显然，不同利益相关者、不同社会角色的相互交织，便极容易产生利益冲突，导致角色混乱，以至于情理相混、公私不分，从而加剧教育活动中的育人困境。

有效的学校改进的直接目的和基本前提，就是要化解利益相关者在利益上、心理上的各种矛盾乃至冲突，设法把学校内部力量拧成“一股绳”，把学校内外力量集聚成“一束光”。其基本着眼点在于，基于“我—你”关系，增强“我们”意识，令学校作为专门的育人组织具有更多、更强的共同体特征。也就是说，学校改进需要利益相关者各方的同时“在场”，需要彼此意识到对方都是具有独特个性的、完整的生命个体，都要把对方看作是与自己密不可分的关系性存在，而不是自己认识和改造的对象或客体。正是基于这样一种“我—你”关系，大家都把学校改进看作是“自己的事”，也是“我们共同的事”，因此，在剖析改进问题、理清改进思路、设计改进方案、推进改进举措、落实改进行为时，大家都能做到各安其位、各司其职，更能做到戮力同心、携手共赴，由此克服“你”“我”相区隔下“要你（或让我）做什么”的诸种弊端。

从中小学改进的实际出发，基于“我—你”关系，增强“我们”意识，应当着力于这样几方面：一是明确发展方向，凝聚办学共识，精准定位；二是厘清校本化的核心价值观，加强精神引领，统率学校文化建设；三是加强校情、校势分析，注重问题诊断，找准解决问题的关键点和突破口；四是增进利益相关者之间的了解和沟通，寻求支持，鼓励参与，力求“心灵融入”。endprint

二、以“治理”促进“管理”，提升行动力

校长是学校改进的核心和关键。但是，学校改进往往容易将校长的这种地位和作用抬高到不适当的位置，以至于强化为一种“英雄式校长观”，即：校长被视为学校改进的唯一领导者和责任人，常常通过直接操纵权力或利用影响力来要求和驱使教师实施改进。对此，国外学者曾提出尖锐批评：“学校效能与改进运动过分强调了校长（或领导者）的作用和自上而下的管理，这已充斥在当前的教育氛围之中。对管理主义倾向的这种过分，已导致管理者与被管理者之间的鸿沟日渐扩大。”[4]学校改进并非一个简单的过程，仅仅倚重校长的领导作用及其发挥显然是不够的。就国内中小学而言，这种“英雄式校长观”及其指引下的管理主义倾向依然充斥校园，权力的垄断性、决策的功利性、运行体系的科层化等，是其直接表现，而升学主义、绩效优先的功利化诱导，更使之不断得以强化，以至于正在成为部分中小学深度推进学校改进的窒碍因素。

在学校改进中，充分发挥校长的核心和关键作用、提升校长的专业领导力自不待言，但必须扭转“英雄式校长观”指引下的管理主义倾向，以学校治理促进学校管理，从根本上解决学校内部运行机制不完善、执行力不足、社会参与不够等问题，实现学校治理现代化，从而全面提升办学水平和教育质量。根据全球治理委员会的定义，所谓“治理”，就是或公或私的个人和机构经营管理相同事务的诸多方式的总和，它是使彼此不同乃至相互冲突的利益得以调和并采取联合行动的持续的过程。依照国内学者的概括，“治理”大致具有这样四个特征：（1）治理不是一套规则条例，也不是一种活动，而是一个过程；（2）治理的建立不以支配为基础，而以调和为基础；（3）治理同时涉及公、私部门；（4）治理并不意味着一种正式制度，而是有赖于持续的相互作用。[5]由此可见，学校治理不同于学校管理，它是在办学方向和育人目标指引下，学校内部上下齐心、团结一致，校内外诸种力量结成伙伴关系，通过沟通、协商、合作、协同，相互影响，相互作用，共同确定和完成学校改进的各项任务、各种事务，从而提升办学水平、提高教育质量的动态过程。

目前，中小学以“治理”促进“管理”，提升组织行动力，亟待解决两大问题：一是学校内部管理体制机制的有效运转问题。管理权力直接源自管理体制。校长负责制决定了校长在中小学管理中的核心地位和关键角色。但是，要让目标、结构、制度、人员、活动、观念、氛围等组织系统要素变得清晰、明了，令诸种社会技术系统要素，如目标子系统、结构子系统、技能子系统、社会心理子系统、资源子系统、社会关联子系统等得以良性运转，需要充分关注学校管理权力的多元向度，做到既职责分明、责权对等，又灵活把握、随机应变，从而实现动态平衡。二是教师的有效参与问题。教师是学校改进中最直接的推动者，也是持续改进的动力，更是根本的依靠力量。如何使顶层设计变成可行方案，把可行方案化作实际行动，令实际行动产生预期效果，都有赖于全体教师的积极支持和主动参与。如何让教师感受、体验到“学校改进事关重大”，并与自己的利益（绩效待遇、专业成长、职业幸福感等）息息相关，从而齐心协力、精诚协作，把“大家自己的大事”办好，既考验校长的专业领导力和管理智慧，也考验学校管理团队的敬业精神和专业能力。

三、项目驱动，以点带面，调节要素配置

如前所述，自20世纪90年代后期至今，学校改进已进入自主持续提升阶段。与前两个阶段相比，本阶段在探讨如何加强问责机制、如何发挥外部系统尤其是政府的指导和干预作用的同时，加強了对学校内部组织系统改进的探索，尤其关注学生成长和成就、教师专业发展、学校文化变革、学校组织建设、教学内容承传与创新、教学方式改革等多个方面，力图构建出一个富有活力的自主持续改进的专业组织。

以上这些变化及趋势，也在当代中国中小学改进实践中得到印证。寻求多方协同下的自主内生，力求专业化意义上的整体构建、重点突破，正在成为中小学持续改进的普遍性要求。尽管如此，学校改进依然需要在顶层设计下，实施项目驱动，使人、财、物、时、空、信息诸种管理系统要素得到更合理、更高效的配置和使用，做到以点带面，从而促进学校组织系统变革。毕竟学校改进总会遭遇来自利益相关者各方的多种阻滞力，亦受制于有限的教育资源和现实的变革环境。

“嵌入、濡化、博弈和平衡”，是学校变革的发生机制。[6]尽管倚靠学校自身力量无法实现系统、全方位的组织变革，但藉由学校改进去顺应这种发生机制，却可以提振和促进学校变革，其中最关键的便是项目驱动，即：抓住符合学校发展重大需要而又切实可行的关键点和突破口，确定学校改进的具体项目，对这种项目进行精心设计并予以落实。发挥驱动作用的这些项目主要是单项的、局部性的，如课堂教学改革、校本课程开发、特色活动推进、校园文化建设、班级管理体制机制调整等。项目驱动的作用机制在于：借助项目组成员的改进行为，使项目推进嵌入到学校的日常工作之中，由此带动其它方面的工作，同时通过项目推进行为及营造出来的改进氛围，对全体利益相关者尤其是教师产生濡化作用，从而起到激发、引领和示范作用，带动全方位的学校改进。

推进项目需要人、财、物、时、空、信息诸种管理系统要素的配置。其中，最主要的则是人、财要素。从学校改进实务来看，多数中小学都遵循“管理思维”、按照管理体制来推进项目，特别是将项目推进归为“教学线”或“德育线”，通过管理者（学校分管领导、职能部门及其负责人）予以落实。如此作为，虽然行动线索清晰，却往往行动力不足，毕竟教书、育人的密不可分，决定着教师岗位职责的纷繁交织，不少骨干教师更是集学科教师、班主任、科组长乃至管理岗位（级长、主任等）于一体。有鉴于此，项目推进便需超越科层管理思维，从学校层面上基于实效、优效原则，对团队组建、人员配置进行综合考虑，并给予经费、时间、空间等方面的保障，由此促进教师队伍建设、提振学校改进精神、营造专业育人氛围。

四、整合力量，发掘资源，形成校本化支持体系endprint

立德树人是全社会的责任，需要学校、家庭、社会的齐心协力。对此，教育部在2017年印发的《中小学德育工作指南》中就明确提出：“发挥学校主导作用，引导家庭、社会增强育人责任意识，提高对学生道德发展、成长成人的重视程度和参与度，形成学校、家庭、社会协调一致的育人合力。”在这个意义上，目前，如何让学校、家庭、社会（社会教育机构、党政部门、社会团体、社区、大众媒介等）各方更好地明确自己的育人职责，并在实践中做到既“不缺位”，又“不越位”，依然需要付出诸多努力。同时，从打造育人共同体的角度看，学校发挥主导作用、构建校本化支持体系，需要把改进工作的重心聚焦于：

第一，增强育人专业意识。正确而有效地履行育人职责，首先需要把教育看作是一种专门事业，把教书育人看作是一种专业活动。现实的问题在于，虽然政府和学校多年来在教师专业化、校长专业化方面所做努力业已取得显著成效，但这种努力显然仍处在“万里跋涉的行进途中”。更为棘手的则是，学校作为专门机构和教师作为专业人员，如何让家庭、社会积极而有效地支持这种专门事业、专业活动。这种棘手反映在学校改进上就是，如何基于立德树人的立场，让家庭、让社会明白“学校为什么这么做”，以及需要各方力量协助学校“做点什么”，或者“不做什么”乃至“避免做什么”，这是实现协同育人、打造育人共同体的基本前提。

第二，发掘和利用教育资源。教育需要的多元化、个性化，育人活动的多样性、校本化，决定着学校改进对教育资源需求的丰富性、差异性。如何从学校改进的实际需要出发，因校制宜，因地制宜，充分发掘和有效利用源自社会和家庭的各种教育资源，是落实许多学校改进举措的重要保障。从现实可能性出发，对于大多数中小学来说，发掘和利用资源首先是人力资源，即根据生源和社区情况，发现和遴选出有助于课程开发和活动实施的专业力量，并设法从精神层面调动这些专业力量的积极性、主动性；其次是物质资源和空间资源，尤其是场地、设施、设备等，如何发掘这些资源并做到稳定、可持续地去运用，考验学校管理者的沟通、协调能力。

第三，“内引、外联”，多方协同。学校改进的深度推进，其根本还在于自主内生。但鉴于教育活动的专业性和教育资源的有限性，国内外学校改进的经验表明，这种自主内生若缺少了外部专业力量、专业平台的支持和协作，便会缺少活力，以至于成效甚微。如何通过“内引、外联”，取得域内外各种力量的支持，使之成为推进学校改进、落实协同育人的有生力量，实现多方力量的深度融合，是对学校管理者的另外一种考验。在实践中，除了区域性的“学区联盟”之外，这种“外引、内联”，主要表现为高校（或教研机构）、政府（或社会团体）、中小学之间的联合（U-G-S或U-N-S）。从实际运作上看，这种联合的具体落实，表现为两种基本形式，一是“多校一方案”，主要由专业研究者“带入”项目，通过多方协同，使之“嵌入”育人活动之中；另一种则是“一校一方案”，即从学校的内在需要出发，藉由专业平台（专业机构、协作团队等）和外力支援，确定并逐渐落实改进任务，其具体操作，可从单个或多个项目切入，也可以是基于顶层设计的分步推进、分层实施。

参考文献：

[1]David Hopkins， David Reynolds. The Past， Present and Future of School Improvement： towards the Third Age. British Educational Research Journal[J]. 2001，27（4）.

[2]郑航.欠发达地区学校改进的内生模式：困境与对策——基于大学与中小学合作关系的视角[J].教育发展研究，2016（12）：46-51.

[3][英]齐格蒙特·鲍曼.共同体[M].欧阳景根，译.南京：江苏人民出版社，2007：4.

[4]Ouston J. School effectiveness and school improvement： critique of a movement[M].//T. Bush et al.（Eds.）Educational Management Redefining Theory，Policy and Practice. London： Paul Chap-man Publishing Ltd.，1999：112-120.

[5] 俞可平.治理與善治[M].社会科学文献出版社，2000：270-271.

[6]张东娇.学校变革压力、机制与能力建设策略[J].教育研究，2015（10）.

责任编辑 王清平endprint