实验教育中教育评价的把握和展望

胡 平

(无锡市大桥实验学校，江苏 无锡 214002)

作为中学物理实验教育过程中的重要一环,评价所具有的指导、检查、反馈、调节和改善功能为越来越多的人感受和认识．正确地认识、恰当地把握、有效地运用评价,促进师生全面、和谐地发展,已经成为实现教育改革目标的关键环节．近年来,随着教育改革的不断深入,更是将评价推向了学科教育价值的审视．

我们从学科教育价值的视角来审视中学物理实验教育评价.这样的目的在于,一方面要搞清楚历来受到批判的、属于应试教育的死记硬背等,在中学物理实验教育中对应的评价现状;另一方面要搞清楚目前中学物理实验教育中,我们应该对教育评价的把握以及发展的展望．

1 困扰教育的种种现象

1.1 书面考试成了唯一的评价方式

围绕书面考试是否能够真实反映“教师的实验教育和学生的实验能力”的效度、信度等问题一直在发生激烈的争论．书面考试是可以用来检查实验教育的成效的,但是,如果只强调“书面考试成绩”,会使得实验教育目标更加功利,解决策略更加短路,从而导致一旦进入实验室检测实验教育,师生在实验思想、实验方法、实验设计、实验技能等方面的缺陷便暴露无遗．不言而喻,仅靠“书面考试”这样单一的评价方法不仅不能打开现有局面,而且只能导致“物理实验教育”的状态进一步恶化,目前的物理实验教育情况已经说明了这一点．

我们可以具体问题具体分析,在基于目标的评价、到达度评价、表现性评价、形成性评价、真实性评价和综合性评价等更多的评价方式中,选择恰当的方式或方式组合,将实验教育的评价效果调节到实现教育价值的方向上来．

1.2 “一刀切”成了常见的评价要求

物理实验教育中,以教师主观的、随意的判断为主,或以一成不变的“评价对象个人鉴定”印象为主,或以教学经验中的陈规戒律为主,教育目标还是停留在“实验知识内容要求的一刀切”,“一刀切”成了常见的评价要求,最后暴露出死记硬背的能力软肋．

随着学生的成长,教材的深入,教育评价的标准应该是有阶段性差异的．例如:实验步骤的教育．同样是实验步骤的教育:初中天平的实验步骤教育,近期目标是要学会操作天平,远期目标是学生未来参与社会生活时,能够看懂产品的说明书,并能够按照说明书学会操作产品．因此,我们可以“扶着”刚刚开始学习物理的初中生,一步一步地走．可以逐句阅读,逐句解释,逐句操作,甚至逐句背诵,对应着形成评价标准．而高中电磁感应的实验步骤的教育,如果评价标准也是让学生死记硬背教科书上的实验步骤,然后通过考试检查死记硬背的结果,那就有问题了．因为,若以培养“从事实出发的推理能力”为目标,实验步骤的背诵就没有必要,我们需要的是,学生对自己动手操作的实验,能够进行说明．

背诵理论、事实、操作步骤很容易抑制高层次思维活动和情感活动的发展．如果要在实验教育中教会学生选择理论、设计操作、逻辑推理和情感活动等高层次活动,就必须创设相应的学习目的、条件和环境．换句话说,观察实验、阅读实验,在动手操作中以合理的推论形成假说的能力,在动手操作中以身心的投入培育实验情感、价值观等才是最重要的．因而,必须要以“希望学生在学习完这一内容所做出的反应”来设定教育目标．[1]正是由于这些,笔者的观点是,教师必须在教育评价变革中把握好个性各异、背景各异的孩子,把握好主题各异、目标各异的内容,把握好方式各异、效果各异的操作．评价的标准就是对作为价值判断标准的“教育目标”的把握．

1.3 过时理论成了时常的评价依据

常有人误认为只有按照“正态分布”制作的评价测验才能保证其科学性和客观性．[1]事实是,(1) 现实中满足正态分布的情况不多见．(2) 满足正态分布也不见得有最好的教育评价效果．如:正态分布聚集区的学生似乎水平都高,但往往“聚集区的高水平”,掩盖着“学习差距”的存在;正态分布零散区的学生存在,似乎透露着:无论教师如何指导,都会有学不会的学生,或者是,学生你再努力也不行．这是我们不能接受的．(3) 对于某个学生,只知道正态分布中相对位置的诊断是没有意义的,因为我们无法基于这种相对位置的诊断进行有效的“治疗”．(4) 对于学生整体,正态分布也没有普遍的意义．因为,40多人的样本过小,不符合统计学上的多数原则．同时,在实验教育中的概念理解能力、实验操作能力、实验观察能力、问题解决能力、操作思考能力、实验教育氛围以及实验情感发展水平等,是现有状态下无法在量上全面把握的,对此,基于教育价值的判断,我们应该采取慎重的态度．

现在的教育评价,有些无视学生个性的差异,无视教学内容的差异,无视教学目标的差异,依据过时的评价经验、方法和理论,低效乃至徒劳的做着一些平均化的或者代数和的学科教育评价活动,甚至还有一种有意识地扩充学科教育目标的倾向,结果使得教师、“优秀生”和“落后生”都觉得学习很沉重、很痛苦．

1.4 制度缺失成了可悲的评价现状

以前省教育厅有专门的文件管实验操作会考,希望实验教育与对应的实验教育评价均有长足的发展．省高招办每年拿出6个学生实验,学生反复阅读,反复操作,死记硬背,最后,抽签考6个实验中的一个．这样的评价方式,离开评价与教育要融于一体的要求,还有一段距离,这样的评价制度,与A-LEVEL、IB等国际课程中的实验教育评价制度更有一定的差距,但多多少少,这样的评价对平时的实验教育还是有一些正面引导的作用．现在,省实验操作会考没有了．在管理层面上,实验教育评价制度缺失了．我们还可以分析高考试卷,你会发现,平时做与不做实验对最后成绩的获得的相关度不高,就是高考实验题也是如此．实验教育评价制度建设的不完善,导致出现了“评价与现实成了两张皮”的结果．我们担忧的是,长此以往,对物理实验教育实践,将产生怎样的影响?

2 现象背后的原因分析

2.1 评价的地位不够重视

评价与教育质量的保障、教育活动的改善是息息相关的．在学校教育中,人们容易理解教育质量是重要的,却往往忽略评价在其中的质量保障和改善作用．例如:“恒定电流”的教育,我把“恒定电流”一章的教育的12节课都安排在实验室上,每一节课至多讲15min,其余时间都是学生用实验独立进行学习,实验从作为教学的辅助手段转变为贯穿在整个教学过程中学生自己创造物理情景,探索物理问题的主要学习内容．我每教一遍恒定电流,就把当年的原始教育过程记录下来,把学生提出的问题和写的小论文以原始形式整理好,把学生的全部学习笔记收集好,并在当年认真地把“恒定电流”教学的改进以论文的形式加以总结,归档形成教学档案．2002年,我仔细翻读那近20年的档案,档案让我做出了较为准确的分析和批判,教育评价(档案袋评价)保证了我论文“中学物理浸润式实验教学简论”[2]的完成,推动了我恒定电流整章教育的改善．

教育评价不是为了对学生或教师进行排序或甄别,而是要把教育评价与物理实验教育的改进紧密结合起来．充分发挥评价促进教与学的潜力,对实验教育进行很好地反思,从而促进和改进物理实验教育．这样的教育评价的地位才是恰当的,我们应该重视．

2.2 评价的主体不够清晰

评价主体的清晰程度,可能会带来教育形态的根本性转变．在学校教育中,人们容易认定教师是评价的主体,而往往忽略,处于被评价地位的学生们也可以是评价的主体,甚至家长和社会人士也可以成为评价参与者．例如:动能定理的教学．[3]我工作室的一位教师是这样设计的: (1) 让学生分组设计一个动能定理的探究实验(可以实施形成性评价); (2) 师生一起分析和评价实验方案,舍去方向性错误的方案,推出可以借鉴的实验方案(可以实施形成性评价); (3) 学生完成自己认定的实验方案,完成实验操作和写出对应的实验报告(可以实施表现性评价); (4) 师生一起交流学生的实验报告(可以实施综合性评价)．这样的一个教育过程,评价贯穿始终,素质全面培养．教育过程中,令我高兴的是,教育与评价相互交叉,学生也成了评价的主体;令我惊奇的是,学生居然通过实验,用图像处理,得出了动能定理中的系数m/2;令我满足的是,学生完成了定理的实验推导和理论推导,并能解释之间的相互关系．最后,我发现,有些学生家长也成了学生学习态度的评价者,以及学生深入学习的精神和物质的后盾．这样的实验教育,是可以调动学生的全部动力,是可以触及到物理实验教育的本质深处,师生是可以在真正意义上“感受到了鲜明的物理现象和生动的研究方法”．

学生既是评价的参与者、也是评价的主体这件事本身,确实会带来教育形态的根本性转变．我们还可以做的是,不限于封闭的“个体”,要继续向“集体范围”和“社会范围”开放,按照学生的发展程度,精心安排不同的学习评价形式,确定评价的参与程度．教师、学生、家长和相关社会人士都应该是教育过程的全程合作者．

2.3 评价的目标不够准确

评价的真正的目标不是对学生进行“估价”．评价的目标要根据评价所得到的信息,来指导、检查、反馈、调节和改善教育活动．例如:我见到的左手定则的公开教育,教师采取了学生分组探究实验的方法进行教育,4组学生完成实验后分别报告．结果,有一组实验报告的结论是错的．如何现场处理?如果是应对现场学生的高声议论,把报告结论纠正一下就通过,那就意味着我们正在用强势的结论影响学生在实验操作中基于证据和逻辑的思考．当时教师根据信息反馈后的调节方式是:在全班学生的注视下,让该组学生认认真真地重新做一遍实验,然后,得出了正确的结论．如何评价?这节课的教育目标是:让学生经历科学探究,通过实验自己概括出左手定则．显然,从教育的达成度看,这位教师的目标是准确的,组织方式是可行的,从现场的教育质量来看,“实验是教学的一部分”的指导和把握是好的,不论是这组学生,还是其他学生,都在“全班学生注视”的氛围中,真正理解了“左手定则”和探究过程．

教育评价中,教育目标要准确,教育质量要注重,教育价值要追求．如果不追求“教育的价值与目标”,就会使评价的管理和测量的性质,陷入“人的异化”．例如,“测量标准”是在归纳和总结经验基础上得出的“统计的平均数”,而“评价标准”则是“鉴于物理实验教育所规定的要求和所追求的教育价值”,两者明显不同．

2.4 评价的操作不够落实

教育实践会由于评价操作的不够落实而没有根基．例如,“力的合成”的引入教学．有人用小孩提水的图片引入;有人用弹簧测力计、钩码做实验引入;有人用较重的杠铃片、一长段细麻绳做实验引入．究竟哪一个方案要好一些?若评价操作不落实,我们不在意3个方案的好坏,“可以这样教”,“也可以那样教”,教育实践便陷入了没有根基的行为．我们可以做课前评价．评价目标是什么?评价目标落实为“力的合成学习的引入”．评价标准是什么?评价标准落实为“力的合成是可以切身感受到的,力的合成是有鲜活的生活意义的,力的合成就是我们所需要的学习内容”,评价效果落实为学生当场反应的预测．比较而言,用图片引入,不够生动;用测力计引入,视觉冲击不明显;用最后一个方案,如果再安排两个小女生和一个大男生分别当众演示,可以预测,学生会感到很真实,很亲近,很实在,它能激起学生进一步学习的需求．最后,教育的实施效果也是如此．课前评价的落实可以帮助教师有把握地理解学生的预期学习效果．

在物理实验教育中,必须以生动明晰的操作,对在该教育中师生应达成的行为类别做出明确定义．也就是说在表述目标时,必须以师生可能做出的反应来说明目标的含义,当目标实现时才可能清晰地说明目标的落实情况．唯其如此的教育评价操作才是落实到位的,有实际效果的．

3 把握评价以突破困扰

教育评价的教育价值在实践中受到关注,它促使评价从原来的对师生进行“估价”、让师生对教育和发展产生沉重感的工具,逐步变成指导、保障、促进师生参加和改善教育实践的有效措施．在实验教育评价的实践中,我们要有丰富的教育构想力和稳妥的教育执行力,着重把握好实验教育评价的4对关系,[1]以指导、保障、促进和改善我们的物理实验教育实践．

3.1 把握好“基于目标”与“目标游离”的关系

“基于目标的评价”是围绕着“目标”转的教育评价,它规定了教育内容的边际,能有效地保障教育效益和质量．“目标游离的评价”是不受教育目标的限制,有一定的自由,评价自由的不同角度可以使得被评价的对象呈现出不同的状态,评价自由的不同立场可以解读学生、教师、教材在“碰撞”中产生的教育价值．

例如:验证串联电路的特征．若只用一个伏特表,让学生验证串联电路的特征,学生往往会得出“分电压之和不等于总电压”的结论．这一现象显然超出了“原定目标”,若是受“原定目标”限制,就很难让学生亲身感受伏特表内阻有限,很难让学生亲身感受独立发现的喜悦,不论是伏特表内阻有限,还是独立发现的喜悦,都具有较高的教育价值．

“基于目标的评价”与“目标游离评价”,并不是非此即彼的关系．“基于目标的评价”能保障实验教育质量的达成度,“目标游离评价”就是要在“基于目标的评价”的基础上,不断纠正教师判断上的绝对化和主观化,富有创造性地引发师生主动的、多样的“即兴发挥”的教育活动．这样有机统一的教育评价,才是有效的,具有生命活力的．

3.2 把握好“外部评价”与“内部评价”的关系

学生或教师接受外界所遵循的教育目标的评价称为“外部评价”;学生或教师评价自己的学习状态,并通过获得的信息自我确认,调整今后的学习和活动称为自我评价,也称“内部评价”．

若仅仅依赖“外部评价”,学生或教师就会养成努力使自己的行为符合外界规范的“盲从”习惯,从而导致教育价值的缺失．若能确立“内部评价”与“外部评价”有机结合的观念,通过评价活动就能保障教师或学生的主体性学习活动．例如:游标卡尺或螺旋测微器的读数训练．我们可以在学生理解“放大”原理的基础上,指导学生学习读数,课后把一个游标卡尺或一个螺旋测微器留在班级一个星期左右,让学生课后自由地练习读数或同学互帮着练习读数,在此同时,实施自我评价和相互评价,最后,教师把关,用课前或课后的时间,随机抽查,一个个过关．这样组织的练习,“内部评价”和“外部评价”相互穿插,唤起了学生的学习动机,端正了学生思考和操作的态度,保障了学生的主体性学习活动．花费学生的时间不多,但师生的成就感显著．

确立“外部评价”与“内部评价”有机结合的观念是至关重要的．依靠“外部评价”的同时,我们要鼓励师生进行自我的“内部评价”．“外部评价”和“内部评价”相互对比,相互映照,有机交织,彼此补充,这样才可以使师生更真实 地认识和了解自己,更自主地进行自我调节和自我教育,从而更有效地形成扎实的自我评价能力．

3.3 把握好“结果评价”与“过程评价”的关系

评价不仅要关注教育结果,还要重视教育的全过程,这样才会使得教育活动的思考更加客观和全面,才能使得教育活动的教育价值得到全面彰显．

例如:“鸡蛋碰地球”的实验．学生为了鸡蛋不碎,设计着不同的方案,有泡沫塑料包装保护的,有降落伞保护的,还有悬浮在液体中保护的,等等;为了鸡蛋不碎,有学生一天爬了10多次的六楼做着试验;教育还在延伸,30年过后的师生相聚,文科背景的班主任和学生还在谈论着当年的“鸡蛋碰地球”．可见,若是以获奖结果论英雄,那实验教育的过程,在价值上将会出现严重的折扣．

“到达度评价”、“基于目标的评价”等评价方式主要是以师生是否达到目标的结果为主,这是需要的．但若是执于结果,就会忽视师生为了实现目标所经历的“反复努力”和“反复挫折”的过程,就会无法捕捉实验教育中鲜活的认识变化和深刻的价值变化．总而言之,将“结果评价”和“过程评价”并重,能获得较为完整的教育反思和较为准确的教育判断,能获得师生在实现变化的教育目标中的成长及发展过程中的价值．

3.4 把握好“量的评价”与“质的评价”的关系

在教育评价过程中,要重视教育评价的“量”和“质”,及其相互关系．在实验评价中,我们最为关注的是“能否测量出该学科教育的本质”(泰勒语)．由内容和方法等构成的实在的、明确的教育目标,一般来说,是一种容易进行量化的目标．而概念理解能力、实验操作能力、实验观察能力、问题解决能力、实验思考能力、实验教育氛围以及实验情感发展水平等这些质的方面,是现有状态下无法在量上全面把握的,通常只能给予“质的评价”．“质的评价”往往要求评价者对被评价的个人经验建构出有积极意义的解释性理解,以把握教育活动的“本质”．

例如:牛顿第二定律的实验探究．若用通常的评价表评价,有A级指标:教学目标、教学内容、教学过程、教学技能和教学效果,将A级指标分类为B级指标,再将B级指标细化为C级指标,C级指标达标项目可能有20多项,最后列表制成评价表,达标程度以分数区分．分析评价结果,我们会发现,代数和的评价总分会与教育实际南辕北辙,评价基本无效．评价标准确实要学科专业化．我们若把评价标准落实在实验的操作步骤上,列表制成评价表,我们也可以发现,因为步骤过多,量化标准过多,形成的评价成了教学内容的叙说．这样,一成不变的、刻板繁琐的实验步骤往往会冲淡实验的教育主题,禁锢学生的探究空间,学生的想象力会从充沛到枯竭,学生的操作会从有想法到漠然,实验教育效果不理想．评价标准确实不能类同于教学内容．我们可以把教育目标将定位在“探索知识,形成内在的探究能力”,评价标准相应地落实在: (1) 控制变量的探究方法; (2) 平衡摩擦力的方法; (3) 小筒的重力的取值范围(远小于小车的重力); (4) 实验数据的收集记录(每个探究方向取7组以上数据)和分析处理; (5) 经验介绍:在合力一定,探究质量与加速度的关系时,合力取何值,实验效果要明显些;(6)师生探究的严谨程度、积极程度、合作程度和创新程度等．根据学生的实际情况,分别赋予上述标准一定权重,达标程度以分数区分,列表制成评价表．(1)至(4)涉及内容和方法,触及了实验教育的深处; (4)中“每个探究方向取7组以上数据”对应着评价师生实验的严谨程度,(5)的有无,对应着评价教师课前研究、操作该实验的投入程度,这些,是想在“质的评价”和“量的评价”的结合上做一些探索; (6)对应着给师生在“质的评价”方面再留些空间,对应的评语是希望通过评价者与师生课后的充分交流后完成．我们发现,在手脑并用的实验过程中,结合使用“量的评价”和“质的评价”,确实能有质有量地、有效地确证和开发学生的学习潜能,能有质有量地、有效地指导和帮助师生达成教育目标．

“量的评价”的内涵是“工具理性”的,“质的评价”的内涵是“实践理性”的,前者偏向于评价的量化追求,后者偏向于评价的价值追求．从本质上说,“质的评价”并不排斥“量的评价”,它内在地包含了“量的评价”．在评价方面,有机地结合使用“量的评价”和“质的评价”,避免过于依靠量化指标的状况,可以减少评价的片面性,增加评价的可靠性．

4 教育评价的未来展望

实验教育评价应该如何把实验教育引向我们所期望的方向?这个问题似乎还没有现成的充分说明,而实验教育评价问题的背后确实始终贯穿这样的思考与探索,它在很大程度上决定着实验教育的走向,影响着师生的发展．

4.1 求真:追求实验教育评价的合规律性

“真”,即规律性．求真,就是对教育评价发展规律、建设规律和执行规律的认识、探索、实践,它体现出实验教育评价中的理性意识和理性追求．具体来说,教学评价过程中,评价的背景、目标、方法、内容、问题和活动必须具有“真实性”,必须是可以认识的,必须是可以操作的．

(1) 实验必须真实．例如:电容的大小与哪些因素相关的演示实验．一次,做完演示实验,一切顺利,刚想透一口气,冷不丁学生问了一个问题,这个塑料块内怎么会有一个水气泡?我仔细一看,脸红了,物理实验仪器教具厂提供的塑料块中灌满了水,虽然演示时学生没有异议,但那已经不是改变极板间的介质,而是相当于改变了极板间的距离．实验不真啊．如何评价这一教学?求真很重要,教育若偏离了基本的真实轨道,不仅教育目标很难达成,甚至还会对学生们的价值认知造成误导．不真实的实验为这一堂课留下了遗憾,不真实的实验对应着遗憾的评价．

(2) 实验教育必须真实．例如,全电路欧姆定律定律的演示实验．一个鉴于事实真实发生而设定的实验．教育可以这样真实推进: ① 通过实验操作,我们可以发现,内电压和外电压之和总是一个常数; ② 常数是什么呢?好像比较接近表格中蓄电池的电动势2.0 V,暂且放一下; ③ 从能量守恒的角度分析全电路qE=I2Rt+I2rt; 推得E=U外+U内; ④ 对照发现,常数是以前我们学的电动势; ⑤ 综上所述,电动势不是我们随意定义的物理量,是真实存在的; ⑥ 我们同时完成了全电路欧姆定律的理论推导和实验论证．不论是电动势、外电压、内电压,还是定律的教学,我们都将教学目标化为真实的操作,就是那两根用来探测内电压的细针,由于教师不断地用沙皮摩擦,学生也认识并理解这是为了避免在细针附近产生电势跃迁．学生籍此感受到了电池内部电极附近的电势跃迁的真实情况．实验是真的,物理量是真的,能量守恒定律是真的,全电路欧姆定律是真的,操作和对应的思维是真实的,实验教育的全部都是用真实构成的．真实的教育为评价提供了价值判断的可靠基础和准确前提．

(3) 有利于“评价”的操作特征必须真切．例如,用力矩盘探究力矩平衡的条件．我们可以把教育目标定为:认识固定转动轴转动与固定点转动的区别;认识转动盘上的力臂和力矩;认识转动平衡和力矩平衡的条件．我们可以针对教育目标确立相应的评价标准,当然也包括师生是否积极投入进行探究．我们期待的师生的行为操作:有固定点的转动是可以三维的,有固定转动轴的转动只能限于某个平面内;每一个力的测量和记录,以及每一个力对应力臂的寻找、测定和记录;若用弹簧秤作为其中一个力的施加,这个力必须在竖直平面内;结论:力矩平衡的条件:在垂直于转动轴的平面内,所有力的力矩,包括不在这个平面内的力在这个平面内的分力的力矩的矢量和为0．为了教育目标的实现,可以教师实验演示,可以学生动手实验,也可以在课内或者课后加强对有需要学生的辅导．知识、操作和评价是关联的,如此真切的有利于“评价”的操作特征,可以保证知识、操作和评价的和谐联动,可以有效地保障教育目标的顺利实现．

4.2 求善:追求实验教育评价的合目的性

“善”,即合目的性．求善,就是在教育评价中追求“善”,就是师生对实验教育评价中的一种“至善”的情感意识和“至善”的情感追求．具体来说,实验教育评价蕴含着“善”,它体现为:师生为实验教育评价提供了价值判断的基础与前提,教育评价为师生形成了教育价值观,为师生指明了方向和前途．

(1) 让实验教育效果变得更好．例如:G表内阻的测定．以往这节课,往往从理论出发认识和分析电路,然后逐步展开,最后,匆匆忙忙、草草了事完成实验操作．教学分析:由于课堂上教师的即时评价都是建立在一系列的理论分析点上,再加上理论和操作联动的不协调,最后导致即时评价的基础不扎实,获得的即时评价不可靠,实验教学效果不理想．我们可以这样,教学目标的选择:G表的内阻的测定．教学经验的选择:我们不从理论入手,我们从操作入手．教学经验的组织:完成教科书上的G表内阻测定的电路图联接;将与G表并联的电阻箱换成另一个相同的G表;改变限流电阻的大小,观察两个G表的变化;将后来并联的G表撤掉,调节限流电阻让G表满偏;在原位置再并联上G表,提问:两个G表的读数为何均超过一半,如何保证G表并联前后电路中的总电流大致不变;告诉学生,电源电动势数值的选择,限流电阻的大致数值;将后来并联的G表撤掉,换成电阻箱;让学生继续完成实验操作和数据记录．现场的教学效果:有了实验操作的支撑和启发,学习内容更为熟悉,学生思维更为活跃,评价与实验知识、实验操作的联动更为可靠,实验教育目标的达成更为顺利．最后,还留有足够的时间完成后续的电压表的改装、电压表满量程百分误差的测定．留在课后的问题是:我们测出的G表内阻是偏大还是偏小?测定G表的内阻为何用限流接法?测定电压表满量程百分误差为何用分压接法?“实验教育评价”不是单纯的技术问题,它对于课程以及教育具有“完善”的促进和保障,课程—教育—评价应该是一个相互融入的有机整体．

(2) 让实验教育评价的效果变得更好．例如:我曾经有一个学生,他酷爱经济学,高中时代自学了多部关于经济的经典著作,相关阅读笔记超过了20本．他也喜欢物理,高二时,为是否要参加物理竞赛辅导踌躇着．我们俩有过一次长谈,我全面评价了他的素质与潜质,鼓励他可以在经济研究方面有所建树．可以参加物理竞赛,但没有必要参加课后的物理竞赛辅导．最后,他在全国物理竞赛中获江苏省二等奖,在复旦大学自主招生考试中获全国面试第一名,考取了自己心仪的复旦大学国际金融管理专业．进大学后,他给我一封信,说:“——在物理学习上的感受,或许我感性的见解远大于理性的见解,这也源于我感性大于理性的思维方式吧．实话实说,我对于做物理题的禀赋较弱,因此不是物理成绩极其突出的学生．因为对解题方法、解题思维的痴迷远远不及我对物理规律本身的痴迷．例如一道题再怎么精妙的解法也不如一个物理实验有吸引力．所以您担任我们物理老师的时光是我最享受物理的时光,因为每当讲到新的原理或解决新问题时我们都能够到实验室亲自做实验来感知最真实的物理．我认为实验是物理学习中必不可少甚至最重要的环节,因为对于物理的认知是人构建世界观的重要部分,而实验又是人最直观最真实认知物理的方式．物理学的进程、乃至整个人类历史进程都是基于实验研究,佐以数学的推导和验证的发展．邓小平所言:‘实践是检验真理的唯一标准．’道出了其精髓．因此我着实感激并怀念有物理实验的时光!”这是学生对实验教育的评价,这也是我很想要得到的“善”的实验教育评价．

(3) 实验教育评价中“善”的模糊把握．例如,安培力的教育．教科书往往是将水平导轨放入磁场,将导轨、电源、电键和铜棒联接成电路,探究安培力方向、电流流向和磁场方向之间的关系．有人对此实验有异议,认为只要磁场力在水平轨道面内有分力,铜棒都将沿轨道运动,实验方案有缺陷．建议将导线竖直悬挂在水平方向的磁场中,导线中部用锡箔条替代,通以电流,关注锡箔条的形变．也有人对此评价进行评价:教科书上的实验确实有如上所说的硬伤,问题是,用锡箔条的形变来判断安培力的方向也需要一番解释,并且,它引导学生过分地关注了锡箔条的形变,似乎磁场力是作用在导线上的,这不利于下一节洛仑兹力新授课的展开．此实验教育的目标是引导学生探究安培力方向、电流流向和磁场方向之间的关系,如何采纳双方的评价?用王季珍教授的话来说,“中学物理教育,可以模糊,但不能错误”．教材上的演示实验没有错,是正确的,从这个角度评价上述两位的实验教育评价,在两个方案中取其较好的,那教科书上的实验还是可行的．评价也可以成为评价对象．

4.3 求美:追求实验教育评价中的合理想性

“美”:即合理想性．求美,就是对实验教学评价中的能动性创造、对美好的理想目标的追求和享受．具体来说,实验教育评价中蕴含着“美”,它体现为对理想评价制度的美好追求和享受,体现为对理想评价理论的美好追求与享受,体现为对理想评价方法的美好追求和享受,总之是对理想评价境界的美好追求和享受．

(1) 实验设计的审美评价．例如,匀强电场存在的教学．制作一个2×2 m2的框架,蒙上一层铝箔,与范式起电机接触后均匀带电,再使一个带电灯草球带上同种电荷,置于平板前不同距离处．师生会发现,灯草球上轻绳的倾斜角没有改变．师生亲眼“目睹”了“匀强电场”的存在．这个实验设计的审美评价是:理论状态与实际表现恰相熨贴,非常协调,颇为理想,让人看到实验装置,就可以自然地感受到匀强电场的真实存在．我们需要具有审美境界的实验设计．

(2) 实验教育的审美评价．例如:弹力摩擦力间逻辑关系的教育．将开盖的大号雪碧塑料瓶灌满水,请学生在两侧用双手将瓶捧起,要求是不能让水溢出．这样的实验教育,简明直观．它让学生一下子感悟到,有了相互挤压,才可能有摩擦力．即:我们必须先考虑弹力再考虑摩擦力．这个实验教育的审美评价是:简明直观的实验教育,击中了学科知识理论的逻辑深处,瞬时形成的感受是完整的和生动的,表现出的美学建构是成就了清晰明白的逻辑．我们需要具有审美特征的实验教育．

(3) 实验教育评价的审美评价．例如:完成“同向直线电流间的相互作用”实验后的教学分析．有人用点电荷之间的静电作用作为类比进行教学分析．对这种教学有人是这样评价的:“这样的教学是可以商榷的．一是从心理学的角度看,经历这样的教学后,学生在后续的学习中只要涉及电流间的相互作用,思考就可能会兜远路,会先回忆点电荷间的静电作用,而后再得出结论,且这里还要注意它们各自结论中的不同之处;二是此例似乎涉及磁场力和电场力的比较,磁场和电场的作用机理是完全不相同的,大小也相差甚大．根据经典电磁理论,分析甲乙两个始终相距r、均以速度v同向并行、做直线运动的电子之间的磁场力和电子之间的电场力,我们可以得到:甲电子在r处产生的磁感应强度大小为μ0ev/4πr2,r处乙电子受到的磁场力大小为μ0e2v2/4πr2,乙电子受到的电场力的大小为e2/4πε0r2,磁场力和电场力大小之比为速度v2比上光速c2,方向相反．而实验之所以只表现出弱弱的磁场力,是因为两根导线均是电中性的．综上所述,我们只要根据实验现象以及学生已经掌握的知识,以物讲理进行教学分析就可以了．”实验教育评价的审美评价是:评价表达的形式清晰、有条理;评价表达的内容直达学科思想深处,境界深邃;评价一方面不脱离现实境界,另一方面又能引导教师走向形而上的境界．这样的教育评价是具有审美内涵的．我们需要具有审美内涵的实验教育的评价．

4.4 融合:追求实验教育评价中的和谐性

真的,是否一定是善的?善的,是否一定是美的?美的,是否一定是真的? 这些问题曾经困扰过我．翻阅经典,我们可以获得:儒家以善统真、美,凡是善的价值,即是真的、美的;道家以真统善、美,凡是真的价值,即是善的、美的；文艺复兴以来,西方大家大多是以美统真、善,凡是美的价值,即是真的、善的,科学史上,美的追求获得真理的事例也佐证了这些．在物理实验教育领域,真善美究竟有着怎样的关系?

参加某次教研活动的感悟．那次活动的主题是利用较大尺寸物体呈现泊松亮斑进行物理教育．根据教学杂志与教学网站等的介绍,利用大头针固定小圆磁铁,小圆磁铁直径十毫米左右,充当大尺寸障碍物,用红色激光照射小圆磁铁,在小圆磁铁后方我们可以发现“泊松亮斑”,用手机拍摄后将图片对比度调大,现象似乎更为明显,那真的是美．

如何评价?

现场的教师较为激动,感叹:

稍大尺寸物体的光的衍射也是可以观察到的．你看,“泊松亮斑”对称美丽,效果是好的．

美的就是好的?美的就是真的?大家不约而同地议论．

有没有其他可能?

“我怀疑中心亮斑不是磁体边缘次波源的作用,可能是磁体边缘以及大头针上的漫反射形成的”．最后,大家一致同意将小圆磁铁用蜡烛外焰熏黑再做这个实验,结果是,墙上只呈现阴影,中心看不到亮斑．

从中笔者感悟到,限于认识的阶段性和局限性,美的,不一定是真的,美的,不一定是善的,甚至美的,也不一定是美的．儒家崇善,道家贵真,西方大家大多求美,价值取向是不同,但他们融通真、善、美的思维路径则是相契合的．真善美是可以互联互通互动互相融合的．它表明,只有当真善美和谐地融合时,我们的认识才会进入一个统一了的阶段性境界．也就是说,作为物理实验教育评价是否“恰当”,判断依据是:“能否测量出该学科教育的本质”,能否进入“追求真善美和谐融合的境界”．实验教育评价就应该这样把实验教育引向我们所期望的方向，以追求教育的最高境界．