破坏性创新视角下的英国高校技术促进学习战略

迈克尔·弗莱文 瓦伦蒂娜·昆特罗

【摘 要】

在英国高等教育领域，各机构发布自己的学习、教学和考核战略实际上是一种十分普遍的做法。技术促进学习战略也十分常见。本文分析了44份公开获取的英国大学技术促进学习战略，旨在评估机构战略在多大程度上融合技术促进学习的创新和为这种创新提供空间。文章采用质性内容分析法，从破坏性创新、持续性创新和效率创新三个方面评价这些学校各自的机构战略。研究发现，在这些战略中，持续性创新和效率创新比破坏性创新更为常见，而这种情况却与师生的技术实践相悖。

【关键词】 破坏性创新；技术促进学习；战略；高等教育

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-458x（2018）12-0005-10

导读：如果说过去技术用于教育用途主要是教师（乃至学生）的自发行为或者说是在学校“鼓励”下而为之的努力，今天技术促进学习（technology-enhanced learning）已經被上升到机构战略的高度，甚至是体现为国家层面的承诺或要求。比如，我国政府一直高度重视教育信息化（数字化）的推进工作，近年来出台了一系列相关政策，包括《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》（2012）、《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》（2015）、《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（2015）、《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见》（2015），以及最新出台的《教育信息化2.0行动计划》（2018）等。

从机构的角度讲，机构对技术促进学习的态度如何？有何要求？有何举措？有何目标？凡此种种，都是值得关注的问题。这些问题直接影响技术促进学习的发展方向和技术与教与学的融合。英国伦敦国王学院（Kings College London）的迈克尔·弗莱文博士近年的主要研究兴趣是（破坏性）技术促进教与学创新，他在2017年出版了一部专著《破坏性技术促进学习：数字技术在高等教育中的应用与误用》（Disruptive technology enhanced learning： The use and misuse of digital technologies in higher education）（London：Palgrave Macmillan），全面分析破坏性技术对高等教育的影响和高等教育机构对这些技术的反应，并提出了一些如何应用破坏性技术促进学习的具体措施。该书有坚实的理论基础，基于大量实证数据，对师生、研究者乃至决策者都富有启发意义。

此前弗莱文博士曾经运用克里斯滕森的破坏性创新理论研究技术促进学习实践，而本文则是研究高等教育机构（涉及）技术促进学习的战略。本文原发表于英国学习技术协会（Association for Learning Technology）的会刊《学习技术研究》（Research in Learning Technology）上①。这篇文章围绕两个研究问题展开：“高等教育机构的战略报告如何体现创新理念？”和“如果创新理念在战略报告中得到体现，具体侧重哪一种创新？是持续性、破坏性还是效率创新？”。坦率说，最吸引我的是第二个研究问题。如何体现创新理念固然重要，而且在21世纪的今天，为了不至于被贴上落伍的标签，绝大多数高校在自己的战略或发展规划中都会提到创新。但是，影响技术与该机构教与学有效融合的是第二个问题，即在“创新”的宏大叙事语篇中实际隐含的是哪一种类型的创新？于是，这篇文章出炉不久我便与作者取得联系，交流了一些想法之后，提出翻译成中文的建议。我认为这篇文章的主题应该在更大范围内引起关注，也相信对中国的同行有启发意义。

文章首先指出，“技术在当今高等教育中已经被广泛用于支持学习、教学和考核”，因此各高等教育机构纷纷推出相应的战略。在这个大背景下，作者两年前开展了这项研究，旨在“评估破坏性创新在英国的高等教育中得到融合、应用和促进的程度”。文章接着简要介绍破坏性创新理论，指出可以从克里斯滕森所提出的三种创新（破坏性创新、持续性创新和效率创新）的角度研究技术促进学习。破坏性创新指的是“催生新实践的技术”；持续性创新指的是“能够使我们把以前一直在做的事情做得更好的技术”；而效率创新则是指“少投入、多产出的创新”。正因如此，作者认为“效率创新可能是一种退步”，如果单纯为了追求效率，则可能会牺牲教学法上的考虑，甚至导致出现“竞次”（a race to the bottom）这种与破坏性创新理论相悖的情况。

本研究的素材是44份公开获取的英国高校机构战略报告。作者首先从中选取4所高校[考文垂大学（Coventry University）、玛丽王后大学（Queen Mary University）、布里斯托大学（University of Bristol）和西英格兰大学（University of the West of England）]的战略报告进行初步分析，在获得预期效果之后按照初步分析的方法对剩下的40份战略报告做全面分析，并再次从中选取4所大学[爱丁堡大学（University of Edinburgh）、剑桥大学（University of Cambridge）、伦敦大学学院（University College London）和牛津大学（University of Oxford）]的战略报告做详细内容分析。

研究结果显示，“英国高等教育机构本身是愿意适应新变化的，但是不愿意破坏现状。各大学在它们的战略报告中宣称自己有创新性，但是实际上它们经常只是为了改善现状，追求的可能是持续性创新或效率创新，不是破坏性创新”。换言之，师生自发的破坏性创新实践（即在自己的学习或教学与研究中使用破坏性技术探索新实践）普遍没有得到机构的重视。作者认为，英国的大学在推进技术促进学习方面缺乏真正意义的创新性，“在运用破坏性技术上并没有实质性之举”，因为它们重点是“为了提高现行实践的效率，不是为了重新审视实践”。为此，作者提出必须重视采取自下而上的技术促进学习战略，使机构战略与师生实际的技术使用实践相向而行，这样才有利于开展破坏性创新，实现与时俱进的教育（教学）模式的“转型升级”。

我认为本研究所揭示的英国高等教育机构在推行技术促进学习战略方面面临的“自上而下”和“自下而上”的矛盾在其他国家也是一种普遍存在的现象。真正意义的破坏性创新主要源自自下而上的探索，而机构考虑得更多的是管理和效率的问题，因此机构更加推崇持续性创新和效率创新——我认为这是无可厚非的。但是，如果机构不重视培育自下而上的破坏性创新文化，没有给这种探索提供必要的空间，乃至断然拒绝承认破坏性创新探索的“合法性”或价值，那么技术促进教育（教学）模式的“转型升级”必将成为空谈。在教育信息化似乎已经成为一种共识的今天，机构的技术促进学习战略显得尤为重要。因此，如何制定机构的技术促进学习战略，如何通过这种战略体现机构所追求的创新，如何最大限度地调动各利益相关者的积极性和创造性，如何既能提高效果和效率又能与时俱进实现破坏性创新，凡此种种，都是有待我们进一步深入研究的问题。

最后，我们谨向两位作者致以衷心感谢，特别是迈克尔·弗莱文博士对本文翻译工作的支持！（肖俊洪）

引言

英国高等教育机构普遍发布自己的学习、教学和考核战略。高校信息系统协会（Universities and Colleges Information Systems Association）的调查显示：“机构战略继续影响技术促进学习（technology-enhanced learning）的发展，受访者认为教学、学习和考核作为主要内部战略的地位得到巩固”（UCISA， 2016， p.11）。该协会的研究样本包括110所英国高等教育机构。此外，英格兰高等教育拨款委员会（Higher Education Funding Council for England）也认同涉及技术促进学习的战略的重要性（HEFCE， 2009， p. 2）。金和柏亚特在华威大学（University of Warwick）的教师中开展了一项研究，同样指出技术促进学习战略十分重要（King & Boyatt， 2014， p. 1274）。斯坦萨克等（Stensaker， et al.， 2007， p. 418）研究了挪威的大学，认为清晰的机构技术促进学习战略非常重要。技术在当今高等教育中已经被广泛用于支持学习、教学和考核。利特尔约翰等（Littlejohn， Beetham， & McGill， 2012）和亨德森等（Henderson， et al.， 2015）的研究发现因特网在师生开展研究的过程中得到广泛使用；而劳伦斯（Lawrence， 2015）则调查了Google在学生中的广泛使用情况。

鉴于此类战略的普遍性，我们在2016年夏开展了一项研究课题，分析技术促进学习战略在多大程度上体现破坏性创新（disruptive innovation）理念（Bower & Christensen， 1995； Christensen， 1997； Christensen & Raynor， 2003； Christensen， Horn， & Johnson， 2008； Christensen & Eyring， 2011； Denning， 2016）。这个课题有助于我们评估破坏性创新在英国高等教育中得到融合、应用和促进的程度。为此，本文从破坏性创新、持续性创新（sustaining innovation）和效率创新（efficiency innovation）三个方面分析技术促进学习战略。本研究采用质性内容分析的定向方法（directed approach）（Hsieh & Shannon， 2005），从上述源自破坏性创新理论的三种创新的视角出发分析技术促进学习战略。

本课题的具体研究问题如下：

高等教育机构的战略报告如何体现创新理念？

如果创新理念在战略报告中得到体现，具体侧重哪一种创新？是持续性、破坏性还是效率创新？

我们曾运用破坏性创新理论分析高等教育的技术促进学习（Flavin， 2012， 2016a， 2016b），但这些研究都不是专门针对技术促进学习战略的。

本文首先对破坏性创新理论进行简要的归纳概括，然后介绍研究方法，讨论研究结果，有针对性地对几份战略报告做详细分析。文章的结论是：在三种创新中，持续性创新和效率创新比破坏性创新在英国高等教育机构的技术促进学习战略中更受重视，目的是为了增强和促进技术促进学习，而很少是为了转型。本文还进一步指出，采取自下而上的技术促进学习战略能突出破坏性创新在英国高等教育技术促进学习中的重要性，促进其在实际中的应用，从而避免出现技术促进学习战略所提倡的技术应用与师生实际的技术使用实践不一致的现象。虽然有人可能会认为机构不应该试图推行破坏性创新，因为催生破坏性创新的是自下而上的实践，但是破坏性技术取代现有技术是破坏性创新理论的核心论点之一（Christensen， 1997； Christensen & Raynor， 2003），因此，高校至少应该了解这方面的情况，否则他们所推出的战略就有可能不能发挥作用或渐渐失去作用，落后于师生的日常实践。

破坏性创新理论

破坏性创新是关于物品和服务的一个理论。鲍尔和克里斯滕森（Bower & Christensen， 1995）在《哈佛商业评论》（Harvard Business Review）的一篇文章中首次提出破坏性创新这个概念，把破坏性技术（破坏性创新的具体体现）和自下而上的新兴实践联系在一起。克里斯滕森在1997年的一本书中对这个理论进行了更加全面的讨论，构建了技术两元论，即能够使我们把以前一直在做的事情做得更好的技术（即持续性创新）和催生新实践的技术（即破坏性创新）。克里斯滕森对这种区分概括如下：“所有持续性技术的共同点是提高现有产品的性能……基于破坏性技术的產品一般都更便宜、更简单、更小巧，而且通常使用上更加方便”（Christensen， 1997， p. xv）。克里斯滕森最近又增加了一种创新，即效率创新（Denning， 2016），指的是少投入、多产出的创新。

Google是破坏性创新的例子。Google方便、简单、免费。此外，它的用途是由用户建构的，设计者提供这个平台但没有规定如何使用它。然而，随着Google的发展，它也研发各种利基（niche）产品和服务，提供从专业学术搜索到文档编辑和储存的一系列工具，換言之，这一项原本是破坏性创新的技术沿着持续性创新的方向发展。克里斯滕森等（Christensen， et al.， 2008）认为，随着时间的推移，破坏性创新变成持续性创新。最近有学者也把这个观点用于技术促进学习上（Yamagata-Lynch， Cowan， & Luetkehans， 2015）。

克里斯滕森、雷纳和麦克唐纳德（Christensen， Raynor， & McDonald， 2015）认为，Apple的iPhone也是破坏性创新的好例子：“这是Apple在2007年推出的产品，对于智能手机市场而言是一种持续性创新。这是因为它瞄准的是传统手机的顾客，而它的成功很可能是因为其产品的优越性。然而，从破坏性的角度解释iPhone后来的发展更有说服力，它不是要‘破坏其他智能手机，而是要取代手提电脑成为接入因特网的首选工具。”iPhone一开始是一种持续性创新，但是它容易操作，鼓励用户开展新尝试和创新，因而引发破坏性效应。iPhone和其他同类设备都是便携式的，能快速、方便地接入因特网。因此，iPhone是技术如何通过自下而上的实践变成具有破坏性和创新性的好例子。

技术促进学习可以跟克里斯滕森的三种创新联系起来。新的技术可能性包含破坏性创新，持续性创新包括现有技术的不断发展，而效率创新却比较特别，从教学法上讲效率创新可能起到约束性作用，因为它们更加重视过程。破坏性创新可能会催生新实践，而效率创新则可能是一种退步，一切只是为了效率，没有考虑教学法问题。为了追求效率，效率创新本质上可能忽视或过分简化教学法，虽然有规模经济的好处，但却与破坏性创新背道而驰，反而可能不利于教学实践。克里斯滕森、巴特曼和范比弗（Christensen， Bartman， & van Bever， 2016）认为效率创新“通过消灭劳动或重新设计产品以去除某些成分或用更加便宜的成分取而代之，从而降低成本”，但是他们承认这种方法可能导致出现“竞次”（a race to the bottom）。如果借助技术手段提高学生与教师的比率，则可能产生传输式课程，即把学生当成内容的被动接收者，而不是知识的共建者。此外，效率创新还可能影响大学的图书馆服务，因为基于网络的工具可以取代图书管理员，价格昂贵的专业数据库可能会被Google Scholar和类似的应用程序取而代之（Karlsson， 2014）。效率创新可能导致出现流水线式的实践，但如果其唯一目的是追求效率，那么也可能对工作构成威胁。

此前破坏性创新理论已被应用到教育领域。沙普尔斯（Sharples， 2002， p. 14）研究了一种支持小学生学习的原型设备，从这个意义上讲类似于持续性创新，因为他预言“未来的移动设备将设计成为只提供不同环境下所要求的或允许的工具”。科诺尔等（Conole， et al.， 2008）调查了427名学生，认为教学实践并没有因为数字技术的应用而发生根本变化。她们还重点提到一个问题，即“我们目前所提供的用途与学生的用途不一致，机构对学生使用技术的看法与学生的实际使用也不一致”（Conole， et al.， 2008， p. 519）。我们的课题研究也得出这种结论。梅耶（Meyer， 2010， p. 226）认为，赋予技术价值的是实践，而不是技术的内在属性。这正是破坏性创新理论所提倡的一种观点（Christensen & Raynor， 2003）。

破坏性创新理论也受到一些批评。马基德斯（Markides， 2006）认为可以人为制造破坏。他引用Amazon和Swatch这两个例子，指出它们本身没有创造新产品或服务但却对现有市场带来破坏。虽然破坏性创新理论认为破坏性源自实践，然而马基德斯认为可以有意识地通过营销手段制造破坏。但是，对破坏性创新理论提出最严厉批评的是吉尔·莱波雷（Jill Lepore）。2014年她在《纽约客》（The New Yorker）撰文指出，破坏性创新是“一种建立在对金融崩溃深感忧虑、对全球毁灭有末日来临般的恐惧和不可靠证据基础上的历史学说”，“只是在9.11事件之后”才得以广泛流行（Lepore， 2014）。她批评克里斯滕森以案例研究为主要研究工具[丹尼尔斯（Danneels， 2004， 2006）也批评破坏性创新的这种研究方法]，因为案例研究允许克里斯滕森事后精心挑选能支持其论点的案例。就这一点而言，克里斯滕森的研究方法的确有点问题。然而，克里斯滕森的研究重点是与物品和服务有关的创新。因此，把克里斯滕森的理论照搬到范围更广泛的地缘政治环境中，这本身就有问题，因为这样一来便无法全面和公正地反映克里斯滕森原来的立场。把破坏性创新理论用于高等教育的技术促进学习上可能会出现同样的问题。但是，克里斯滕森和他的合著者在一本阐述美国学校系统破坏性创新的专著中应用了破坏性创新理论（Christensen， et al.， 2008），也把这个理论应用于高等教育上（Christensen & Eyring， 2011），这证明虽然破坏性创新理论原来的重点在于物品和服务方面，但同样可以应用于教育领域中（Flavin， 2016a， 2017）。

研究方法

为了寻找本研究的样本，本文第二作者开展案头调研，以“university teaching and learning strategy”（大学教与学战略）、“university technology-enhanced learning strategy”（大学技术促进学习战略）、“university e-learning strategy”（大学e-learning战略）和“university ICT strategy”（大学ICT战略）为关键词在Google上进行搜索。此外，用于搜索的关键词还包括用“HEI”（高等教育机构）代替“university”（大学）以及“strategy”（战略）和“technology”（技术）加上后缀“@ac.uk”。最终获得44份战略文件，其中10份是独立的技术促进学习战略报告，34份是教与学战略报告，技术促进学习是其中的一部分。英国高等教育统计局（Higher Education Statistics Agency）的数据显示，全英有167所高等教育机构（HESA， 2017），所以本研究的样本代表了26.35%的英国高等教育机构。这些战略报告是在公共领域获取的。

我们首先从这44份战略报告中选出4份用于初步分析；它们分别来自考文垂大学（Coventry University）、玛丽王后大学（Queen Mary University）、布里斯托大学（University of Bristol）和西英格兰大学（University of the West of England）。我们挑选这4所大学的战略报告进行试点分析，理由是它们分别代表不同办学使命的大学，虽然试点分析以及后来对所有样本进行分析的结果都显示，不同使命类型的大学在这方面并没有显著差别。考文垂大学和西英格兰大学都是属于92后大学（由原来的职业技术学院升格为大学），传统上侧重技能培养和职业倾向。布里斯托大学和玛丽王后大学则是属于罗素集团（Russell Group）大学，历史更加悠久，更加侧重研究。本文第一作者对它们的战略报告进行词汇搜索，找出其中何处出现“innovation”（创新）及其同根词“innovate”（动词：创新）、“innovating”（动词的ing形式）和“innovative”（形容词：创新性的）。此外，还找出相关的专门用语，包括“disruptive innovation”（破坏性创新）和“sustaining innovation”（持续性创新）以及Google之类的技術。随后，我们仔细阅读这4份战略报告。两位作者各自分别逐一研读这些报告，交叉核对各自的分析结果以提高内部信度。两位作者的分析结果高度一致。

本研究的关注点在于这些战略的特点和所用语言上，因此，我们所采用的方法可被称为内容分析法（Bryman， 2016）。此外，因为本研究的主要目的是了解这些战略报告如何体现创新理念，所以我们对报告的显性内容和隐含之意均感兴趣，后者指“隐藏在字面所表达的内容之中的意义”（Bryman， 2016， p. 284）。在现实中，有些战略报告清楚表明对创新的承诺，但是潜在内容（隐含之意）却显示它们最多是有保留地支持创新而已。布莱曼（Bryman， 2016， p. 287）认为内容分析对言明的和隐含的内容同样感兴趣。克里彭多夫（Krippendorff， 2013， p. 360）也持相同的观点。

虽然统计“innovation”（创新）一词在这些战略报告中的出现次数从内容分析法的角度看是可以接受的（Bryman， 2016， p. 289），但是把本研究采用的方法称为定向质性内容分析法可能更加准确（Hsieh & Shannon， 2005）。布莱曼称质性内容分析是“找出隐藏在分析样本材料深处的主题”（Bryman， 2016， p. 563）。这正是本研究的一个核心目标，即对照三种创新逐一分析这些战略报告。此外，采用定向方法进行质性内容分析必须以某一个理论为起点。就本研究而言，我们以破坏性创新理论所涵盖的三种创新（破坏性创新、持续性创新和效率创新）为起点。再者，定向质性内容分析的目的是为了验证某个理论和扩展其应用范围（Hsieh & Shannon， 2005， pp.1281， 1283），而本研究采用这种方法便是为了应用破坏性创新理论分析英国高等教育机构的技术促进学习战略。

在本研究中用于初步分析的4份战略报告的情况如下：考文垂大学的报告长达8页，3，295个词，“数字素养”是其五个主要主题之一（Coventry University， 2011， p. 3）。该报告把“在多大程度上鼓励学生和给学生赋权使他们能够在课程学习中通过数字技术和应用程序驱动（drive）创新”看作是“衡量数字素养的标志”（Coventry University， 2011， p. 7），间接承认破坏性创新。注意“驱动（drive）”这个动词隐含着由学生自下而上推动创新的可能性。但是，也可能是学生可以选择逐步提高技术应用水平（即提高效率），而不是追求破坏性创新。本报告中3处出现“innovation”（创新）一词，平均每1，098.3个词中（精确到小数点后一位，下同）出现一次。

玛丽王后大学的战略报告长达20页，5，729个词。该报告在引言中指出学习技术的重要性（Queen Mary University， 2010， p. 3），第八节的重点是学习技术，其内容对应克里斯滕森的三种创新：“使用学习技术保证（学习）效率……提升（学习质量）和促使（学习）转型……以便改善学生体验”（Queen Mary University， 2010， p. 10）。但是，在随后出现的侧栏e-learning词条解释中，126个词中两次提到“提升”但没有提到“转型”，由此可见，这个报告更倾向于走持续性创新的路子（Queen Mary University， 2010， p. 11）。本报告7次出现“innovation”（创新）或其同根词（比如“innovative”），即每818.4个词中出现一次。

布里斯托大学的技术促进学习战略报告有3页篇幅，1，183个词（University of Bristol， 2012），突出实践。比如，本报告指出：“我们优先鼓励有助于达成我们教育愿景的事情，而不是以某种技术的易得性为起点”（University of Bristol， 2012， p. 2）。但是，在“关键信息”这一节，本报告采取持续性创新的方法，包括“提升学生、教师和教辅人员的用户体验”和“在发展新计划之前提升现有资源的利用水平”（University of Bristol， 2012， p. 3）。本报告6次出现“innovation”（创新）或其同根词，即每197.1个词中出现一次。

西英格兰大学的战略报告长8页，1，301个词，借鉴英格兰高等教育拨款委员会的技术促进学习战略（修改版）（HEFCE， 2009），把效率、提升和转型作为三个考虑的目标。英格兰高等教育拨款委员会的战略报告在其参考摘要中认为效率、提升和转型代表技术促进学习干预的三个层次（HEFCE， 2009， p. 2），但是并没有提到克里斯滕森的理论。西英格兰大学的战略报告指出：“英国的教育市场拥挤不堪，竞争激烈，快速发展的学习技术如果在足够早的时候就得到认可和改进则能给机构带来竞争优势”（UWE， 2012， p. 2），换言之，报告指出技术的商业潜能。本报告4次出现“innovation”（创新）或其同根词，即每325.2个词中出现一次。

鉴于我们能从这4份战略报告的初步分析中得到有价值的相关信息，我们原封不动地采用这种方法分析剩下的40份报告。

结果与讨论

44份战略报告中，14份根本没有提到创新这个概念。剩下的30份报告中，24份出现“innovation”（创新）或其同根词1-5次，6份提到6-10次（其中两份提到9次，两份提到10次），平均数是2.8次，众数是2次。我们从中再次挑选4份进行详细分析。挑选的理由主要是从方便性出发。这4份报告在我们开始进行详细分析的时候依然可以在公共领域获得，然而有些原先找到的报告现在已经被新的机构战略所取代，或者在公共领域消失了。此外，这4份报告均来自罗素集团大学，因此便于对同类学校进行比较。

爱丁堡大学《IS技术促进学习战略（2014- 2017）》（IS Technology-enhanced Learning Strategy 2014- 2017）（8页，2，797个词）在阐述其使命时指出：“我们领导、创新和协作，以发展和支持能丰富学生体验和（学习）结果的高质量学习技术”（University of Edinburgh， 2014， p. 2）。这份战略报告4次出现“innovation”（创新）或其同根词，即每699.2个词中出现一次。爱丁堡大學的战略倾向于持续性创新，旨在向学生提供“更多在线获取课程资源的机会”（University of Edinburgh， 2014， p. 2）。尽管如此，在对一个侧栏词条“management”（管理）的解释中（64个词），提到“发现技术促进学习的创新机会和新兴技术”（University of Edinburgh， 2014， p. 2），暗示创新是一个自上而下的过程，与沃克等（Walker， Voce， & Jenkins， 2016， p. 446）所倡导的做法一致，但却与克里斯滕森的破坏性创新过程相悖（Christensen 1997； Christensen & Raynor， 2003； Christensen， Raynor， & McDonald， 2015）。爱丁堡大学的战略提到创新理念，但是并没有在实践中得到明显体现。相反，技术优先于实践，重点关注技术如何提升体验质量，而不是实践如何决定技术的用途，也不是在多大程度上以创新方法使用技术。

不同的战略显示对技术促进学习的不同倾向。剑桥大学《教与学战略（2015-2018）》（Learning and Teaching Strategy 2015-2018）（8页，2，705个词）指出：“大学理事会对技术创新和技术在教与学中的使用所采取的方法将取决于理事会教学上的优先考虑”（University of Cambridge， 2015， p. 6），显而易见，这是一种自上而下的方法。该报告还指出：“理事会承认学校可以利用技术重新发展组织学生的学习，学生也可以要求学校利用技术新发展”（University of Cambridge， 2015， p. 7），所谓“利用”，有对技术破坏性的可能性进行抵触之含义。再者，该战略报告在其他地方也支持效率创新，比如，“运用技术促进教与学的战略将……承认技术有机会减少教授基本内容和概念以及提供反馈上所需的资源，因此使教与学更有效率”（University of Cambridge， 2015， p. 7）。这份战略报告3次出现“innovation”（创新）或其同根词，即每901.6个词中出现一次。

伦敦大学学院的战略报告（28页，8，189个词）的特点是多种方法并举（University College London， 2016）。该战略报告以“关联课程”（Connected Curriculum）为大背景，指出：“关联课程……完全体现能使我们联想到伦敦大学学院创办者的创新和破坏性思维的原则”（University College London， 2016， p. 7），后来又指出“方便使用”能提升学生的数字体验（University College London， 2016， p. 17），因为方便使用是破坏性创新理论的核心特点之一（Christensen， 1997， p. xv）。然而，该报告紧接着又指出：“现有的虚拟学习环境将通过一系列交流、协作和提升生产效率的工具得以增强”（University College London， 2016， p. 17），显然，这与其对破坏性的公开承诺相悖，显示该校采取的是持续性创新的方法，发展机构现有技术。报告在同一页还指出，技术“支持真实、有创意和协作式学习，提供大量的考核方法，增强面对面教学和鼓励课外富有成效的学习”（University College London， 2016， p. 17）；“支持”“提供”“增强”和“鼓励”这些用语说明该校倾向于走持续性创新的路子，优化而不是破坏现有学习模式。尽管如此，报告也承诺要确保学生积极推动数字进程（University College London， 2016， p. 17），这是一种自下而上的方法，哪怕不完全是这样，也与沃克等（Walker， et al.， 2016）的观点相左，但却跟马歇尔（Marshall， 2010， p. 182）所提出的“高等教育机构的组织变革可以自上而下也可以自下而上或是两种方法相结合”的主张相一致。这份战略报告中10次出现“innovation”（创新）或其同根词，即每818.9个词中出现一次。

牛津大学的《数字战略》（Digital Strategy）（年代不详）（网页材料，没有编页码，722个词）采取持续性创新的方法。“学校将拥抱数字技术带来的机会，继续保持和提升在学术上的卓越地位。”但是，该战略报告没有提倡自上而下的方法：“学校将支持和开展我们的员工、学生和校友以及校外人士发起的数字计划”，因此有可能为自己打开通往破坏性创新之路的大门。这份战略报告的目的是“创建一个创新性数字社区，比如，通过组织针对数字创新的全校大讨论重点关注有意义的创新、前沿思维以及分享和实施最佳实践”和“通过数字技术和交流为研究、教学和创新的转型提升打好基础”，这增加了破坏性创新的可能性。虽然该校采取持续性创新方法，但是他们更加关注的不是技术，而是实践，因此有可能引发破坏性创新。这份战略报告5次出现“innovation”（创新）或其同根词，即每144.4个词中出现一次。

对英国高等教育机构的战略报告进行分析的结果显示，它们承认实践的重要性但并不非常欢迎创新。这些报告个别地方出现破坏性创新的例子（即便只是有这层含意），但是它们更可能追求持续性创新，包括学生和教师方面的持续性创新。比如，谢菲尔德大学的报告指出：“提供通过恰当和连贯使用技术提升学习者体验、以学习者为中心的方法”和“保证谢菲尔德大学教师能够恰当使用技术尽可能向学生提供最佳学习体验，提升自己的教学水平”（University of Sheffield， 2012， p. 2）。效率创新也出现在本研究的样本战略报告中，目的是支持高效完成任务，使现有技术能更有效地服务教与学。比如，剑桥大学的战略旨在“最充分利用技术提升教学水平”（University of Cambridge， 2015， p. 2），把教与学战略的目标定位为“维护享誉国际的剑桥学生体验的质量并在合适之处进一步提升其质量”（University of Cambridge， 2015， p. 1）。该报告还补充指出将运用技术手段使教与学更有效率（University of Cambridge， 2015， p. 7）。

本研究有一些局限。首先，样本数量有限。其次，有些机构的战略被更新和替换了。因此本研究的样本中有些战略报告已不存在。研究方法方面也有局限，比如，我们以“innovation”为搜索关键词，诚如克里彭多夫所注意到的：“以单词为单位而不考虑它们在句子中的作用，结果是忽视了它们的句法意义”（Krippendorff， 2013， p. 365）。再者，“鉴于采用内容分析法所得到的研究问题答案是对文本中尚未被观察到的现象的推断，这些答案的效度始终是假设性的”（Krippendorff， 2013， p. 368），“如果目的是推测隐含的内容而不是明言的内容，则很可能会出现一些具体问题……无效推断的可能性更大”（Bryman， 2016， p. 305）。此外，由于是对这些战略报告进行推断，因此某种程度上容易带有主观性（虽然两位作者各自独立分析这些报告），这也意味着本研究难以复制。今后的研究不妨分析技术促进学习战略的制订方法，比如是以行政管理指令的形式自上而下进行的，还是由学生、教师和教辅人员自下而上推动的，或者是两种方法兼有，这是因为制订这些战略的人士都非常重要，决定战略的内容。克里彭多夫说：“内容分析者必须跳出文本本身的局限，比如，了解除了分析者以外其他人如何使用这些文本，如何理解文本以及文本鼓励哪些观念和行动”（Krippendorff， 2013， p. 29）。因此，了解这些战略在多大程度上代表受其影响的利益相关者可能是有用之举。最后，还可以以破坏性创新为定向质性内容分析法的理论框架，评价其他的机构文件，比如机构的使命宣言。

结束语

研究结果表明，英国高等教育机构本身是愿意适应新变化的，但是不愿意破坏现状。各大学在它们的战略报告中宣称自己有创新性，但是实际上它们经常只是为了改善现状，追求的可能是持续性创新或效率创新，不是破坏性创新。战略报告中所出现的一些动词（比如“提升”“增强”和“支持”等）表明它们的目标是沿着持续性创新的方向发展现有资源和实践，不是为了破坏这些资源和实践。这种战略报告表面上看可能支持创新，但是从它们所用的一些动词可以看出实际并非如此。总体看，英国高等教育机构对技术促进学习主要采用持续性创新的方法，目的是逐渐提升目前的教学水平。

在日常实践中，学生和教师使用简单、便捷但又不是机构指定的技术开展破坏性创新（Flavin， 2012， 2016a， 2016b， 2017），但是官方的话语与持续性创新更加契合，主张提升机构的技术。此外，机构的战略报告在很大程度上忽视在学生中非常流行的实践，比如使用Google。埃克塞特大学的战略报告（University of Exeter， 2009； [修改版] 2011， p. 10）的确提出开展“把Google应用程序作为支持协作学习的工具使用”的试点；格林尼治大学的战略报告（University of Greenwich， 2013， p. 9）也提到使用Google Scholar和Google Docs。但是，本研究的样本显示，高等教育机构总是强调机构指定的技术，而这些技术往往是持续性技术。

因为这些技术促进学习战略报告代表机构的承诺（即使它们不一定言行一致），我们可以从这些文件中看出这些机构偏向于持续性创新和效率创新。师生使用破坏性技术的实践在很大程度上没有得到重视，虽然师生的实践是决定技术用途的一个关键因素。琼斯认为：“大学教育的未来是一种选择，不是一个由技术决定的过程的结果”（Jones， 2012， p. 36）。但是，从本文的研究结果看，英国大学的选择缺乏创新性，重点是为了提高现行实践的效率，不是为了重新审视实践。马歇尔指出大学“迄今还几乎没有表现出具备颠覆它们现行教育模式的能力”（Marshall， 2010， p. 188）。卡尔森则对“在免费资源越来越具优势的情况下，它（高等教育机构）是否应该继续耗巨资提供学习资源”提出质疑（Karlsson， 2014， pp. 1664-1665）。然而，本研究所涉及的高等教育机构在运用破坏性技术上并没有实质性之举，虽然它们的确似乎欢迎技术带来的高效率优势。

有一種观点认为，应该更加明确地根据实践而不是技术本身制订技术促进学习战略，认为技术并没有不容置疑、固有的用途，技术的用途是人的能动性使然的结果，即通过自下而上的实践实现和释放技术的破坏性潜能。沃克等认为：“一般而言，必须由机构自上而下推动技术促进学习工具的采用”（Walker， et al.， 2016， p. 446），但是破坏性创新理论认为创新是一个自下而上的过程，因为技术使用者构建技术用途，包括非机构指定的技术，而这一点却常常被机构的战略报告所忽视。

机构愿意拥抱持续性创新和效率创新，但不愿意出现破坏性创新。有些研究显示学生和教师广泛使用破坏性技术（Henderson， et al.， 2015； Littlejohn， Beetham， & McGill， 2012）。如果这种情况继续下去，那么高等教育机构的技术促进学习战略与师生的日常技术实践之间的矛盾必将继续存在。

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收稿日期：2018-05-31

定稿日期：2018-06-21

作者簡介：迈克尔·弗莱文（Michael Flavin）博士，伦敦国王学院（Kings College London）课程创新（Curriculum Innovation）主任；主要研究兴趣：破坏性创新理论与技术促进学习。

瓦伦蒂娜·昆特罗（Valentina Quintero），本课题研究助理，毕业于伦敦国王学院。

译者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主编，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）期刊编委。

责任编辑 郝 丹 韩世梅

编 校 韩世梅 梅