课堂追问的路径

申榆璐

【摘要】本文论述初中语文“面—线—点”的追问路径，即开课之初追“广面”，整体感知追“主线”，精读细读追“要点”，将整个课堂从“面”向“线”引，由“线”关注“点”，让教师在设计问题时有迹可循，使课堂的推进更高效。

【关键词】追问 面 线 点

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）11A-0060-03

教师在充分备课后设置好主问题及问题串，在面对真正的课堂时就会感觉到，主问题及问题串下那些有效而适时的追问，才是真正点燃学生思维火花的引子。许多专家及教师因此对课堂的追问策略、追问时机、追问角度进行了多角度、多层次的研究，涉及此类话题的论文不胜枚举。

笔者以为，面对各种纷繁复杂的“追问”结论，一线教师尤其是新手教师倘若今日学习东家的一点，明日学习西家的一点，零敲碎打，终不是整體有效提高教学技能的办法。如果有一条易用可行的“追问路径”，能在一节课上有效发挥它的作用，显出备课的厚度与深度，将原有的“备”与学生的“学”完美贴合，那是再好不过了。下面，笔者从面、线、点三个角度探一探这条“追问路径”。

一、开课之初追“广面”

开课之初，教师在提出主问题后，后续的追问要能“孵化”学生的思维，能作为“牵一发而动全身”的提示与补充，也就是开课后的追问要让学生能联想、好发挥、可比较，并在一定的时间范围内，可多角度、多层面地由问题对文本的大致的点进行穿插，甚至那些层次好些、已经预习功课的学生还能暗中“潜”回文本好几个来回。因而，开课之初的追问要有意识地向“面”倾斜，能在一个广阔的范围内，激发学生对教材的探索欲望。

当然，对于开课之初提出的问题，学生的回答会呈现出“浅答、虚答、窄答”的情况，这些不经深思的答案有时候还会将教师想要引导的教学方向带偏，面对这些临时生发的答案，教师无需慌乱，也不用急着一条条纠正，只需要从整个文本的“面”的角度出发，在接下来的追问中将学生“抓”回来。

课例：《最苦与最乐》导入片段

师：同学们上中学有七个多月了，觉得什么事最苦？

生：写作业啊，睡不够啊……

（这些回答都在意料之中，但是要将学生发散的思维导向对立面）

师：那有没有觉得快乐的时候？

生：有，很少。

师：什么时候呀？

生：写完作业的时候。

（当最苦和最乐都有了一个恰好与文本主题最佳对应的答案，就是对课文内容进行导入的最好时机）

师：这位同学，你来总结上中学以来最苦与最乐的事？

生：没写完作业最苦，写完了最乐，因为心里最轻松。

教师根据这位男生的回答，写板书：最苦（没写作业），最乐（完成作业）。

师：对于同学们来说，最苦的是没写完作业，最乐的是完成作业。那么我们今天来看看梁启超先生写的《最苦与最乐》，将带给我们什么启示？

这样扩向“面”的追问，一能顺势导入课文，二能在开课之初就让学生将自身体验与文本内容大概结合，那么接下来的教学推进就相对容易得多。

但要注意的是，开课提问后的追问是必要的，但是不能随意，不能泛泛而谈，更不能东拉西扯，要尽量结合学生的回答实际进行快速反应，再精心设计追问，目的是将学生从自我关注拉到对文本的关注上，对后续文本的纵深理解进行引导。

从整个课堂来说，开课之初的引向“面”的追问，对学生的课堂学习很有利，首先就很好地克服了学习陌生文本的障碍，进而提起好奇心，并激起走进文本的兴趣，有助于学生对课文进行更准确的初步理解，这样立足于“面”的追问是非常有价值的。

二、整体感知追“主线”

当课堂开了一个好头，接下来是“主问题与主问题的问题串”隆重登场的时刻，这个时候的追问因为主问题的进入，文本各部分内容牵扯得较多，许多教师感觉无从下手，有时候会出现这样的情况：主问题是要求进行情节概括，学生答着答着就答到人物形象上。课堂教学进行到这个阶段其实是在训练学生思维的缜密性、敏锐性及深刻性，那么教师这个时候的追问思路就很关键，要抓住“线”对学生进行追问，还能从学生的回答中“追”出能与文本接轨的“线”来，相得益彰才是最完美的“追问”。

要做到这点首先要头脑清醒，备课时能区分清楚文本的文体特点，也就是追住文本解读中不同的“线”：记叙文抓“事”线，散文绘“（景）情”线，议论文辨“论”线，小说探“人”线，说明文明“物”线，诗歌咏“意”线。这样课堂上的追问就会更加集中有效。

很多教师在文言文教学中会对文言文进行逐字逐句的翻译，再进行文意的概括，但这会造成一种课堂的凝滞感，常常是刚翻译完第一段，学生就已经开始走神了。

如果先明确了要上的文言文具体的文体，追问的时候主要追文章的“线”，用抓“线”的方法来“追”文言文的文意梳理，不但可以“文”“言”结合，还可以通过以“文”带“言”的方式更深入地理解文言文的内容，再加上适时的品读，转变传统文言文教学沉闷、凝滞的风格，使文言文课堂教学的节奏明快起来。

课例：《晏子使楚》教学片段

生：楚王问，这人做什么的？回答说，齐国的人。（翻译“王曰，何为者也？对曰，齐人也”）

生：这样翻译不对，回答是齐国的人，那问的问题应该翻译成“这是谁”吧？

师：你们讨论一下，是不是搞错了？

生：我认为是手下的人回答错了。

生：我认为没有错，只是翻译楚王问句的时候可以适当“意译”一下。

师：手下人设计的这个计谋，是捆着一个人到楚王面前，假如在我们面前出现的一个被捆着的人，大家的第一反应是不是问这个人做什么了？会第一反应问这个人是哪儿的吗？

生：文中楚王的反应没有错，他问这人做什么的，而手下的人回答这是齐国人，说明楚王的意图就是要齐国人来背这个锅，手下人只不过揣摩清楚了楚王的想法，所以迫不及待地脱口而出，齐人也！

（生鼓掌）

师：设计中的回答如果改成“齐人”其实也不影响表达的意思，那课文为什么要多个“也”呢？

生：“也”是一个语气词，不加的话显不出感觉。

师：什么感觉？

生：“就是”的感觉。

师：聪明！“也”在句中表判断、肯定的意思，“就是齐人啊”！这是一个判断句。

生：这个“也”字非常准确地验证了楚王“吾欲辱之”的想法！

师：说得真到位！能联系上下文来理解。那么你可以读出这种感觉吗？

课例中的追问，通过“逻辑线”追问推导出了文中的“情节线”，在这个过程中，学生很好地表现出了思维的敏锐性，再加上在关键点有意识地停下来的追问中，思考、揣摩文本的深层含义，并且思考周密全面，符合学生的认知规律，而学生在教师的追问中，思考时兼顾了主客观角度，并且注意到了细节，进行了上下文的勾连，这样的“线性”追问很好地训练了学生的思维。最后通过品读，学生体会到了“楚王欲辱”的明目张胆、漏洞百出、盛气凌人。

在解读文本的过程中，教师抓住主线，运用总分式、台阶式、连环式等追问技巧，会让抓“主线”的追问的课堂更加清楚明白，学生在这种有意识的追问下，随着问题难度的增加，思维经历一个由低级向高级、由表象向本质、由肤浅到深刻的过程，最终获得创新思维的有效训练。

三、精读细读追“要点”

经过开课和文本解读各种纷繁的荆棘，教师对学生精读环节的问就要格外小心和用心。从关注学生认知的面走向文本解读的线，再到学生能接受的点，这是一节语文课上检验学生“学”是否有所“得”的试金石，也是学生在进一步甚至课外学习中生发创新思维的基石。

仿佛是惯例一般，教师都很害怕面对学生在课堂上发生的错误，其实学生出现的错误一则说明教师在引导方向上的把握需要研究，二能探究学生学习的理解层次，假如教师能在这个基础上追问下去，进而回过头来促进教师对自我课堂教学艺术的深挖和研讨，也能为教学添上一笔宝贵的教学资源。

课例：《相见欢》复习课片段

师：这首词里的哪個字默写的时候容易错？

生：钩，容易漏掉“钅”字旁。

师：好的，大家以后记得这个字是有“钅”字旁的，千万不要漏了！

在这个点的处理上，教师只是叫学生“记住”，而学生经此提醒就真的能记住吗？

其实这是一个非常好的追问的点，追问下去，学生就不仅只知其然了。这个问题如果不能得到透彻的理解，就说明学生没有读懂这首词，没有发现真正深层的原因，也就不能破解语言的密码，那这样要求学生“记住”的默写有什么价值呢？

假如授课教师在这个时候追问一句：“为什么大家默写的时候会漏掉‘钅？大家可不可以思考一下为什么李煜用的是‘钩而不是‘勾？”

在教师的追问下，学生就会发现，“勾”是动作，是勾起的意思，而“钩”是铁钩，是名词，“月如钩”是指月亮像钩子一样弯弯的，月亮是名词，它不能像一个动作，这不符合我们的语言逻辑和习惯，所以“月如钩”是有“钅”字边的“钩”。

这一追问既可以加深学生对字形的辨析，还可以引导学生深入品析文字的内在深意，这样学生记得更牢固。

在引导学生挖掘出了作者隐藏在语言文字中的真实意图后，教师再从这个“点”出发追问“情感线”：“为什么要用‘钩而不是用‘盘？”引导学生品味诗歌的情感。而后再从“情感线”追问“意象面”，意象的选择的背后是表现手法的运用，对手法的理解就会在追问中一点一点变得透彻，而不再是死记硬背。那些生成诗歌“点—线—面”的整体而系统的理解，能反过来检验学生一节课的所得，让学生在复习课上不但吃得饱，而且吃得好。

课堂上三个关键时间点、不同思考方向的追问，将整个课堂从“面”向“线”引，由“线”关注“点”，形成这一条有迹可循的思维路径，能大大减少教师在备课时设计问题的困惑。什么时候追问，追问什么内容，追问到什么程度，都是因人而异的，而“面—线—点”的追问路径的明确，符合学生“初读感知—整体感知—精读感知”的认知规律，能使课堂的推进更高效。从对“点”的理解推及对文本“线”的把握以及“面”的拓展，教师在此过程进行大量的思维训练，有助于学生形成创新思维。

（责编 秦越霞）