教师教育课程改革的地方化理念探析

李中轩，吴国玺

(许昌学院 城乡规划与园林学院，河南 许昌 461000)

以《教师教育课程标准(试行)》和《教师专业标准》的颁布为标志，教师教育课程改革成为21世纪我国教师教育创新发展的核心内容.教师教育改革既是社会经济市场化、人才培养途径多元化、知识融通国际化和信息交流网络化的外在形势所迫，也是教师教育体系自身长期封闭、课程条块分割、理论脱离实践、教法墨守成规等多重矛盾集中释放的内在要求.经济模式和信息技术的快速发展导致知识更新周期不断减小，知识已从固守传统、至高无上的神坛上走下，而表现为社会进步和理念更新所需的即时性、普及性和创新性智慧体系.相应地，人才的培养模式亦应从学科知识加专业技能型过渡为认知学习加动手能力的智慧型[1].因而教师教育课程对教师的价值在于其教学实践反思基础上的育人智慧开发和构建，而不是单纯的学科知识与教育理论的叠加.创新发展背景下的社会需要创新型的教育、创新型教育需要有育人智慧的专家型教师、专家型教师的培养则需要教师教育课程的深度改革.

1 教师教育课程改革地方化的意义与价值

随着社会的不断进步，教师资源的配置逐渐从政府主导模式向市场主导模式转型，全社会衡量中小学教师素质的标准也随之提高，教师教育面临着从数量型向质量型转变的挑战.于是传统的教师教育模式中的偏学科知识、轻技能培养，重理论教学、轻实践教学的弊端日益突出，这就要求教师应通过课程体系创新、课程结构融合和课程内容的地方化驱动教师培养的全面改革[2].首先，从教师教育课程的改革应在理念上重视人本主义在教育类课程的核心价值，基于坚定的职业操守和职业道德前提下、强化育人意识和教师的责任感，实现观念上的职业化.其次，教师教育课程改革的重要标志应是用实践链条贯穿课程体系的每一个环节.通过教学实践积累教师经验、培养教师智慧、学会自我反思、形成自我完善型专职教师，更好的适应日益复杂的教学对象和教学环境.第三，教师教育课程改革的总目标是培养教师自我学习品质、塑造有个性特色的多种育人技能的创新发展型教师.其中，创新表现为在教学理念、教学方法、教学内容、课堂设计、育人目标等方面的前瞻性改革，能够基于经验积累和智慧认知不断丰富个人的职业素养和教育品质，成为可持续发展的教育工作者.

2 教师教育课程改革地方化的理念与原则

2.1 课程改革地方化的基本理念

2.1.1 育人为本、重视地域性，以儿童身心的全面发展为根本宗旨

教师教育课程改革的目标是优化教师培养体系和培养环节，进而提高教师的育人本领，让儿童在德智体美等诸方面得到发展.育人是教育事业的核心内容，教师的职业水准、兴趣爱好和道德操守将直接影响接受教育的儿童的身心发育、态度行为和价值观.只有全面提高教师的育人智慧和道德水准才能专注于教育事业，挖掘出儿童学习的巨大潜能.

2.1.2 突出教师教育的师范性、实践性特征，以终身教育理念为指导

教师职业化、强调教师的自我学习、自我完善的品质特征的塑造，自我学习指基于实践教学基础上的经验总结与教学反思，自我完善是基于反思基础上的修正与外来新理念的实践响应，在这个过程中必须将本地化思想贯穿在自我学习与完善过程的始终，这样才能将理论化为实践、将经验化为技能，发现并尊重儿童的学习心理规律，为国家培养人才、为儿童树立人格.只有在教育实践中研究把握地区性教学的根本特征，才能在教育实践中从抽象出自己的教学特色和独到魅力，从而成就自我成长型职业化教师的角色.

2.1.3 基于教学实践的经验反思是课程体系改革的重心

由于育人工作的多面性、长期性、动态性和复杂性，中学教师从职前教育开始就应养成反思教学实践的良好习惯，不断总结归纳形成有个性的育人智慧以化解日趋复杂的育人工作.因此，通过教学实习实践的探究反思应成为课程改革的重心，因此有学者将反思探究作为职前教师的能力本位、实践效果、教学探究、批判反思和社会重建等五大素养之一.

2.2 课程改革地方化的基本原则

2.2.1 教师教育课程的地方化改革的首要原则是教育实践的有效性

包括两个方面：首先是在师范生培养的过程中通过课程改革让接受培训的师范生学到教书育人的技能而不是纯粹的学科知识，即培养教师过程的有效实践.其次是师范生在教学实习实践过程中的教学效果的有效性，基于技能的有效教育实施于教学的有效操作.

2.2.2 教师教育课程地方化改革文化融合性

由于地理区域的差别，区域经济文化、历史地理、传统习俗、儿童心理、教学水平和基础设施以及社会对基础教育的期待与需求都存在实质性差异.这就要求教师教育课程改革要因地制宜制定有地方特色的教师教育课程体系，在培养目标、课程内容、知识体系、技能要求等方面与地方文化相融合，走有浓郁地方特色的教师培养道路.

2.2.3 教师教育课程的地方化的落脚点是知识模块的地方化

就地理科学专业的师范教育而言，区域地理学习要强化乡土地理的学习和野外实践，人文和城市地理要侧重本地区案例和特色知识模块的嵌入和学习.目的是让师范生在未来的教学实践中将抽象的知识具体化、生活化、地方化，从而达到较好的教学实践效果.

2.2.4 教师教育实践课程实习形式的多元化

多元化指可以不仅仅是集中的教育实习，也可以是长时的顶岗实训、也可以是短期的轮岗见习.鉴于实习在师范生培养的重要性，目前已有学校推行多学期不间断教育实习也是值得实践的教育实习模式.

3 教师教育课程改革地方化的基本内容

3.1 模块设置的地方化

教师教育课程大题可分为三大模块：学科知识模块、教育技能模块和实习实践模块.知识和技能模块是实践模块的基础，基于实践反省和批判强化师范生的学科知识和专业技能.如何将知识、技能和实践三个不同模块相互融合提高模块之间的协调性，根本出路是基于实践关联的模块体系建设[3].

学科知识模块的课程设置力求浅显且覆盖面宽，重在兴趣培养和思路点拨，育人的根本不是单调的知识传授而是科学精神的养成和良好学习习惯的培养.对于师范生而言，教学技能建立在教育实践智慧的基础上，既能适时掌控学生的学习心理和学习进程又能及时纠正偏差，向学生传递主流社会价值观和人本意识，形成积极向上乐于奉献和创新的人生观，从而形成自己独特的教学组织与管理经验，成为终身学习自我完善的教师.

3.2 课程内容的地方化

以中学地理教师的培养为例，教师教育课程的内容改革要面向社会对地理教师素养的实际需求，重视课程教学内容的现实指向、地方特色和与地方教学单位的实践契合度，而实现这一目标的主要途经是教育教学过程与地方文化的有机融合.对于学科专业知识而言，课程内容的地方化融合就是乡土地理知识的完善与挖掘，并将其与地理学一般专业知识融合，如可以把当地的气候系统、地质构造、水文地貌、文化结构、产业空间等知识体系嵌入到专业课程教学内容之中提高学科专业课程的可读性、实践性和应用性，形成基于地方特色的学科专业课程的建设体系，让教师和学生在教学过程两种更有学习主动性和探究发言权.

专业技能课程的地方化仍需长期教学实践过程中的素材积累，梳理当地儿童学习心理的发展形成特点和当前本地区地理教学和学生管理过程中的教学法存在的问题与成功经验，进而形成较为系统的地方性技能体系并应用于师范生的培养实践.更重要的是，培养地理专业师范生自我学习和归纳反思的内在教育涵养，形成自我学习、自我发展、自我反思、相互交流的教学研究风气，最终完成师范技能课程地方化建设的既定目标.

3.3 职业素养课程的地方化

传统的教师教育忽视师范生的人文素养的教育而偏向于学科知识的传授，导致教师职前培养的专业口径狭窄、从业竞争力低下、与社会对教师素质的要求有较大差距.因此，教师教育要开设综合性人文素养课程，如文化艺术、历史哲学、科学普及、经济与国际时事等，同时在课程教学中要结合地域差异进行地方化改造.

教师的职业素养涵盖职业道德、使命认同、育人价值观、环境适应以及教学管理能力等五个方面，职业素养的培养价值高于学科知识的学习与经验积累，也是衡量教师教育成果的根本标准.职业素养课程的地方化指在教师职业品质塑造过程中强调教师的使命感、荣誉感、工作热情和奉献精神的同时，要把服务基层、扎根地方、适应环境、热爱乡土文化等地域性元素贯穿于职业素养教育的始终.

职业素养课程的地方化要通过教育实践来实现、通过与地域经济、文化生活深度融合来巩固.师范生在入学之初就与基层中学导师结对子，长期驻守某一教学班，积极参与所在学校的教学教研和社会实践活动，开展广泛的社会经济调研和文体活动，从而深化实习学校乃至整个区域的教育发展现状、学生学习品质特征及其与社会经济和文化的关联性.

4 教师教育课程改革地方化的支撑体系

4.1 课程资源建设

师范专业课程资源建设的重点是课程资源开发的地方性.这就要求教师教育专业教学团队在资源开发建设中的主导地位，立足地域教育特色研制与当地文化相契合的课程资源.在这些资源中职业道德、人文素养课程是先导，它决定教师的理想信念和人文气质、是合格教师的基本前提.课堂教学、班级管理与不断完善的实践类课程资源是核心内容.学科专业知识和综合科学素养是教师教育课程资源的重要支撑，同时课程资源建设要考虑其公共课属性、综合素质培养和技能型人才指向等教师教育课程资源的特殊属性.

4.2 课堂模式选择

教师教育课程改革的成果最终要通过课堂教学来体现，课堂教学模式的选择与实则决定课程改革的成效和结果.经过多年的改革试验，突出学生的主体地位、在实践中学习技能、基于互联网的开放性教学将是课堂模式改革的主要方向.近年来，面向学生创新性学习的微课教育、创客教育、反转课堂、项目教学等模式取得了不少进展，这类教学模式大都基于新教学媒介通过学生积极参与创新课程资源[4]，将学科理论与教育实践通过互联网媒介实现了学科知识与实践技能与教育时间的高度融合，既激发了师范生的参与热情又可以快捷答疑解惑，解决了以学生为中心的教学模式的实现问题.在这一过程中教师和学生一样要经历高强度的课下资源整理与课堂上的周密组织，对于师生而言都要在教育教学实践中培养自己的教育反思习惯，这是二者成为优秀教师的基石.

4.3 教学团队建设

教学团队的地方化首要措施是吸纳本地的一线教师作为教师团队的核心成员，没有本土中学教师的参与就失去了地方化的实践基础，课程改革的目标就会成为空中楼阁[5].基层中学教师与丰富的实践教学经验的积累和反思，从课程标准的社会实践反馈到课堂教学的组织与班级管理均由他们承担完成，他们的实践经验与教学经历是师范生实习课程的最好素材和资源库，让他们作为师范生的实践课指导教师能收到事半功倍的效果.另一方面，原有的教师团队要从课程改革的理念、原则、目标和实践方面更新观念、创新实践，将教师教育改革的新成果与地方教育发展实践相结合，侧重学生人文素养、教学技能和和职业价值观的塑造培养，锻造一支有道德、有理想、会创新、重实践的教师教育团队.

参考文献：

[1] 温正胞.教师教育课程改革的经验与趋势[J]. 教育发展研究,2008(8):46-49.

[2] 张文军,钟启泉.教师教育改革的国际趋势[J]. 教育发展研究,2012(10):1-6.

[3] 王坤庆,胡中波.实践导向的专业化教师教育课程体系改革与探索[J]. 课程教材教法, 2012(12):83-88.

[4] 朱旭东.教师教育标准体系的建立：未来教师教育的方向[J]. 教育研究, 2010 (6):30-36.

[5] 李中轩.地理教师教育课程设置的现状与反思[J]. 中小学教师培训, 2016(9): 14-16.