我的课堂教学在课题研究中越走越好

杨林杰

（常德芷兰实验学校，湖南 常德）

一、有幸成为一名教师

人的一生有许多东西可以选择，但却无法选择自己的父母。我出生在一个极其普通的农民家庭，很幸运，身为农民的父母用长远的眼光和行动支持我上完大学，我又有幸成为一名教师。我深刻认识到，作为学生，很大程度上也无法选择自己的老师，能否遇到一名好老师，将会影响学生的一生。

二、超越合格教师的困惑

初为人师，怀着一股不怕苦、不怕累、不服输的劲头走过了青年教师成型期。我于2003年6月从湖南科技大学毕业，同年9月进入津市一中工作，先后任教初二、初三、高一、高二年级物理。成为教师的头几年，我在教学常规工作中处处细心谨慎，每一节备课反复推敲，每一个实验反复操作，每一次作业认真批改，每一次考试认真分析总结，不想因为自己的疏忽带给学生不良影响。我坚持以这样严苛的方式进行着自己的教学工作，教学效果有了明显的提升，教学自信心也变得强大起来，内心深处慢慢也产生了做最优秀的教师的念头，那时的自己并不知道这种朴素的教学理念和做法将会变成继续提高教学能力和水平的瓶颈。

2007年8月进入常德芷兰实验学校工作，因为区域政策、生源等差异，我把主要精力放在熟悉新环境、了解新学生上面，教学方面凭借自己积累的一点小经验很快跟上同行的节奏，但没有出现质的飞跃，没能达到自己理想的目标。

三、课题研究助我突破教学瓶颈

初涉课题研究实践，我极力寻求一种固定不变的教学模式。2011年，我被学校“问题—探究—反馈”课题组确定为初中物理模式课的设计和授课者，结合物理学科特点及课题研究的主要内容，我选择了同行公认的比较难懂的《浮力》这一节，也想借用课题研究的机会寻找突破教学难点的方法。整个教学设计按照预定的“发现问题—探究问题—应用反馈”三大块进行设计布局，每一个环节分别解决对应的问题：发现问题环节解决引入课堂研究的主要问题，探究环节针对提出的问题进行分析和研究并得出符合事实的结论，是这种模式的核心，应用反馈环节主要利用得出的结论对类似问题进行认识、分析和判断。这种教学模式在浮力教学设计和授课中发挥了很好的作用，无论是授课老师，还是听课学生，对难点教学有了重新认识，利用这种模式，使复杂问题变得有序有章，使解决问题的方法清晰可见，使结论立马发挥效果。接触到这个模式后，我一度热衷于应用它，只要是新授课，首先想到的就是用“问—探—反”这种模式进行设计和授课。一段时间后，这种模式的局限性逐渐显现出来：首先，这种模式只是课堂教学实施过程中的一种策略，并不是唯一策略，而且有它的适用范围。就初中物理而言，这种模式比较适合可操作性探究，即通过观察明显的实验现象、测量具体的数值能够得出定性或者定量结果的探究，不太适合概念教学。其次，“问—探—反”模式主要强调教学的可操作性和实效性，更多的关注如何让学生对本节课产生兴趣，从而能按着老师既定的设计完成教学任务，对于学生在课堂上的状态及学生终身发展的目标关注较少，这种模式课缺乏长久的生命力。

加入“生命视野下的课堂案例研究”课题组，有幸接触富有生命意义的课堂，把研究理论和方法应用于自己的物理教学实践中。2014年4月，经过1个多月的准备和打磨，我的《平面镜成像》一课参加湖南省中学物理青年教师实验教学大赛获得一等奖第一名，并于2014年10月代表湖南省参加全国第十一届中学物理青年教师教学大赛获得一等奖。从省赛一等奖到国家赛一等奖，前后磨砺4个多月，不知道看了多少篇课堂实录，也不知道多少次从学生的角度去体验课堂场景，从听课者的角度体验课堂内容。大到结构布局，小到语气语调，不是导演胜似导演，一切为了不曾谋面的陌生学生，在这种情况下，我不得不站在学生的角度去考虑问题，不得不重新认识课堂上的学生，而且必须从身边同龄学生中找出最普遍的身心特点和学习特征作为未来学生的参考，以此来重新认识教学，改进我的教学。我坚持这样做了，也收到了比较好的效果。

四、课题研究的教学实践带来的些许辐射

2014年11月被聘为省教科院送教送研授课专家，前往怀化洪江安江中学送教送研，获得一致好评；2015年、2016年先后被省教育厅装备处聘为国培班授课专家，为全省初中物理乡村骨干教师授课；2017年10月，再次被省教科院聘为授课专家前往益阳安化送教送研。

回看自己的教学教研之路，教学中有研究，研究中有教学实践。教学中遇到的每一次不确定事件都可成为教师研究的起点，找出不确定事件背后的确定性是教师奋斗的方向，通过实践研究再次认识学生、认识自己、认识课堂、认识教育是教师的终极目标。