乡村小规模学校教师专业发展的现状与思考——以西营地区小学为例

■ 李延旭

教师专业发展自20世纪80年代被提出以来，经过30多年的理论探索与实践探究，已逐步发展成为全世界重点关注的核心课题之一，乡村教师的专业发展在我国也在朝着更加科学化、规范化的方向迈进。随着我国乡村教育事业的快速发展，乡村教师的社会地位与专业素养都在逐步提升，但乡村教师的专业发展在体系建构方面还是存在许多较为明显的问题，需要从不同方面进行考量并提出解决对策。

一、乡村小规模学校教师专业发展现状

小规模学校作为乡村地区广泛存在的一种教育形式，在乡村教育发展中起着积极稳定的作用，有着不可替代的重要地位。乡村小规模学校教师的专业水平更关系到乡村教育发展的全局，是乡村教育质量提升的重要保障。为了解乡村小规模学校教师专业发展现状，笔者选取了山东省济南市历城区西营镇四所乡村小规模学校的教师作为调查对象，利用结构式问卷对四所学校教师专业发展的现实状况进行调查。

调查问卷内容主要涵盖以下几个方面：乡村小规模学校教师基本状况、教师专业发展现状、影响教师专业发展因素，共35道题目。根据问卷调查结果显示，小规模学校教师的专业素养在专业理念、专业知识、专业能力等方面表现出以下不同特征。

（一）专业理念

专业理念是教师对教育工作的理解以及对教育、学生、学习等的看法，影响专业知识的掌握和专业能力的提高。笔者通过教师观、学生观、教育观三方面了解教师的专业理念，调查发现，西营镇乡村小规模学校教师在专业理念方面的总体水平并不理想，教师的工作积极性不高、专业认同感也普遍较低。虽然新改革强调教师要转变教学观念，提倡新的教育观、学生观、教师观，但还是有相当一部分教师没有积极转变教学观念，这和乡村小规模学校地理位置偏远，教师观念比较传统、难以快速建立新观念是分不开的。

（二）专业知识

教师所具备的专业知识应包括一般教学知识、课程知识、学科教学知识等。乡村小规模学校教师在专业知识掌握方面总体一般。这与小规模学校地理位置偏远，获得专业知识的途径有限显著相关。此外，乡村小规模学校师资队伍年龄结构整体偏高，缺少对新知识获得的热情与专业发展的动力，在一定程度上也会限制教师群体的专业发展。

（三）专业能力

教师的专业能力是教师完成教学任务、实现教学目标所具备的基本技能。乡村小规模学校教师专业能力情况总体较好，学校教师以年长者居多，在教学设计、教学方法的应用与班级管理方面都具备了丰富的教学经验。但另一方面，高年龄结构教师群体所带来的负面影响便是教师的反思能力整体偏低。而通过调查发现，缺乏反思能力并不是小规模学校教师群体中的个别现象。

二、乡村小规模学校教师专业发展的现实阻力

阻碍乡村小规模学校教师专业发展的因素是多方面的，主要归结为教师个人、学校与政府三个层面。

（一）教师个人层面

教师个人层面是制约教师专业发展的现实阻力之一，如教师的职业认同感、教师自身的发展意识与发展动力都与教师的专业发展密切相关。

1.教师职业认同感较低。乡村小规模学校普遍存在师资队伍年龄结构整体偏高、学历偏低、知识储备不够等不足之处，教师授课时照本宣科的情况屡见不鲜，教师观念保守落后，固化的思维限制着创新性的发挥，长年累月做着重复式教学工作，带来了职业倦怠感与疲惫感，毫无教学成就感与工作乐趣可言。长此以往，逐渐降低了教师自身的职业认同感。部分教师甚至表明，如果可以重新选择职业，绝不会成为乡村教师。乡村教师群体较低的职业认同感难以引发工作热情，极大地阻碍了自身的专业发展。

2.教师专业发展意识欠缺、动力薄弱。乡村小规模学校教师长期工作于闭塞、落后的乡村地区，对外界学校的实际情况欠缺了解，缺少对比性，眼界往往不够开阔。在日常教学工作中，他们将更多的重心放在了学生的暂时性学习成绩上，没有属于自己的教学理念，更是缺乏对自身进行专业发展规划的意识。许多教师的专业发展意识并没有随着工作年限的增加和实践经验的积累而逐步强化，反而处于停滞不前的状态甚至逐渐淡化。此外，与城市学校相比，乡村学校在职称评定与评优提干方面往往处于劣势。大多数教师在最初入职时也是满怀信心、充满干劲。西营镇乡村小规模学校目前已有半数以上教师获得了中级职称。但随着时间推移，他们发现获得高级职称的机会极其渺茫，因此逐渐失去了最初入职时的满腹热情与满腔热血，最终丧失了专业发展的动力，转而以消极的态度来应对各种在职培训与考评工作。

（二）政府层面

政府层面对于教师专业发展有较大影响力，政府的重视程度与政策偏向都与教师的专业发展显著相关。

政府的重视程度不够、政策存在偏倚是阻碍乡村小规模学校教师专业发展的重要因素之一。教育飞速发展，学校办学标准不断提高，教育资源更新速度加快。但重城市轻乡村的情况依然明显。乡村小规模学校因其地理位置的特殊性，往往得不到当地政府的重点关注。很多时候，政府主导的乡村教师再教育仅仅体现在形式上，达不到实际效果。乡村教师获得深造学习以及旁听优秀教师授课的机会都极其有限，在日常教学中得不到资深优质教师的专业性指导，无法与先进的教学理念进行对接，只能沿袭这种故步自封、陈陈相因的教学方式。另一方面，相比城市学校，乡村教育获得的经费资助与政策支持少之又少，乡村教育力量不充足，缺乏先进的教学资源与教学设备，可供教师们利用、参考的阅读书目太少，很难保证乡村教育事业的正常发展。许多地区甚至对乡村地区小规模学校的存在价值也持怀疑态度。政府的不重视、社会的不认可严重降低了小规模学校教师的发展信心，从而限制了教师的专业发展。

（三）学校层面

在众多阻力中，学校层面的因素对教师专业发展影响最大，师资结构配备、学校对于教师的管理制度以及教师考评机制都会影响教师的专业发展。

1.教师缺额现象严重、学科结构发展不均衡。与城市学校相比，乡村学校对于教师来说普遍缺乏吸引力，尤其是对于富有活力的年轻教师来说更是如此。当问及个别年轻教师选择留在小规模学校教书的原因时，“被迫、不得已、勉强”等成了他们口中共同的答案。多数师范毕业生表示不愿意到乡村学校任教。当拥有岗位调动的机会时，经验丰富、资历较高的教师往往会选择离开，去拥有雄厚教学资源的城市学校发展。小规模学校因此面临着招收不到新教师与优秀教师流失的双重障碍。这也加剧了小规模学校原本就已存在的教师缺额问题。教师队伍长时间得不到更新，教师之间在专业能力方面也并无太多借鉴之处。多数情况下，教师们只能“自给自足” 。

另一方面，教师中学科结构失衡的问题也相当严重。小规模学校中普遍存在着一名教师“身兼数职”的情况，尤其是音乐等弱势学科几乎没有专业教师进行授课，经常是由主科老师兼任的。教师们普遍反映教学任务繁重，自己的工作压力很大。部分教师课时量甚至达到每周20节以上。个别教师还需要负责教学之外的管理工作，教学任务严重超额，因此无法全身心投入到自己的专业学科，更没有余力进行教学研究。长此以往，小规模学校教师的教学能力以及专业水平都会与我国现阶段要求的教师基本素养差距越来越大。

2.教师管理制度缺失、考评机制流于形式。许多小规模学校的管理者认为，科研活动是城市学校教师的事情，乡村教师的主要任务就是搞好教学。如果乡村教师将自己的时间和精力都投入到了教研活动上，那必然会影响教学效果、降低教学质量。片面的管理方式严重制约了教师的专业发展，教师的专业研究权利被无形剥夺，每天的工作任务被固定化，完成单调重复的教学活动与应付琐碎复杂的学校各项事务成为教师们的重要使命。在进行期末总结、教师岗位考评时，教师们往往想不起来自己到底完成了什么有价值的工作，获得了哪些实质性的进步与发展，毫无收获的背后却又是教师群体日复一日的的忙碌与疲惫状态。除此之外，形式化的考评机制更是极大地限制了教师独立性与自主性的发挥，教师主导、学生主体是现代教学应有的发展模式，课堂的主人应是教师与学生。然而在固化的测验模式以及成绩作为考评教师的标准之下，教师只能选择将精力全部投入到死板的教学工作中，科学研究与专业发展只能成为空想。

三、乡村小规模学校教师专业发展的促进机制

要想打破相关因素与条件的阻碍，使得促进乡村小规模学校教师的专业发展成为现实，需要我们不断反思并采取行之有效的策略。

（一）唤醒专业发展意识、培养自我反思能力

教师自身的发展意识与反思能力是支撑其专业发展的内在动力。教师的专业发展是教师自身的知识构架持续扩展、充实的过程，每位教师都应主动提升自身的专业发展意识，树立终身学习的观念，让学习成为自己的一种习惯，成为自身生活的一部分。多读书，多思考，多实践，提升自身的教学能力、处理问题的能力与科研能力。

在此基础上，教师更要注重对自己的日常教学行为进行反思，培养自我反思能力。美国心理学家波斯纳曾提出过一个公式：教师的成长=经验+反思。著名诗人海涅也曾说过：“反思是一面镜子，它能将我们的错误清清楚楚地照出来，使我们有机会改正。”教师的教学活动是一个不断发现自身的欠缺、不断弥补不足，最终完善进步的过程。教师应从多视角对自身的工作进行反思。基于学生的视角，教师应从学生的成长以及家长的意见来进行反思，反思是否遵循了以人为本的教学理念；在课堂中是否发挥了学生的主体地位；如何提升学生的学习积极性以及培养学生的学习兴趣；如何更好地实现家校合作等。基于自身的视角，教师首先应反思自身的教学方式是否真正做到了因材施教；其次要反思自己是否通过多种发展途径进行了不断创新与进步；最后，要善于利用周围人对自身的评价，并不断向优秀的教育专家学习，以彼之长补己之短。

（二）完善乡村教育体系，提升教师社会地位

首先，政府要着手建立完善的乡村地区教师教育政策体系，加大对小规模学校教育的扶持力度。尽可能发挥教育行政的组织与管理职能，通过行政力量破解乡村小规模学校实际存在的各种难题，为小规模学校教师的专业发展提供条件。如：推行提升小规模教师专业素养的核心项目、利用寒暑假的时间为小规模教师提供在职培训、提供城乡学校之间交流合作的机会。除此之外，更要加强小规模学校与高校之间的合作，以此来促进小规模学校教师科研水平的提升。

其次，更要提升小规模学校教师的社会地位。在社会上大力宣传小规模学校教师的重要价值与良好形象，提高社会对小规模学校教师职业的接受度与认可性。加强学校与家长的交流，鼓励家长对教师赋予更高的期望，以此来提升教师的自信心、减少其失落感，激发教师的动机，提高教师的教育教学水平，进而促进乡村小规模学校教师的专业发展。

（三）完善教师管理体制，营造良好发展氛围

完善的教师管理制度有助于营造良好的学校发展氛围，良好的学校发展氛围是促进教师专业发展的保障。

首先，应建立合理的乡村教师评价机制，采用形成性评价与总结性评价相结合的多元评价方式。形成性评价侧重于评价教师的日常工作过程与专业发展过程，总结性评价也不再把学生的学习成绩作为评价教师工作的唯一指标，而是对教师一个学期或是一整年所做的所有工作进行全面的、系统的、综合性的评价。评价方式也要体现出民主公平，鼓励学生、家长共同参与评价，强调评价的过程性。

其次，应为乡村小规模学校设立特殊的津贴机制，提高乡村教师的收入。在保证工资待遇的前提下，国家也应继续实施对乡村学校的扶持政策，从而吸引更多优秀的年轻教师能投入到乡村教师这一群体，为小规模学校注入新鲜的血液。此外，更要发挥优秀教师的领导核心作用，协同提升小规模学校教师的整体质量，提升乡村教师群体的综合素质。这对于促进小规模学校教师的专业发展具有十分深远的意义。

（四）拓宽教师发展路径，重视校本教研

校本教研是指以学校为主体组织发起并以改进学校实践、解决课堂实际问题为指向而开展的教学研究活动。乡村小规模学校在教育经费不足、师资水平差距大等诸多问题制约下，使得教师培训在层次分布、时间分配与组织形式方面难以统筹划一。因此，各学校若能立足于自身的实际情况来开展教研，一方面能拓宽教师群体的专业发展平台，另一方面也能丰富教师的教学实践经历，使教师在熟悉的真实教学情境中不断反思、创新，最终实现自身的专业发展。不同的校本教研管理模式会对教师专业发展产生不同的影响。笔者认为，在小规模学校中发展校本研究时，可以采取教师自主管理研究与个案分析研究两种模式。

传统自上而下的管理研究模式泯灭了教师的独立性与创造性，压制了教师的个性发展，限制了教师自主权的发挥。教师自主管理研究模式可以使教师回归真实的教学情境，教师通过自主管理模式，独立发现问题并解决问题，由被动变为主动，在提升教师积极性的同时也能发展教师的自律意识。

个案分析模式有利于培养乡村教师对具体课堂情境的分析与反思能力。教师能直观感受到不同教学情境背后所折射出的具体问题，并加以分析、探究，从中发现其中的价值所在。