早期阅读“别”有不同——从全语言教育的视域重新审视幼儿园早期阅读

江苏省南京市万福路幼儿园 杨 萍

幼儿园语言活动类型大致包含：谈话活动、讲述活动、文学活动、早期阅读与听说游戏这五种类型。同为语言活动为什么要做如此细致的分类？分类的目的在于何处？在我区语言教研组两年的早期阅读研究过程中，每个学期6次集中教研活动，每次教研活动提供3节早期阅读教学观摩现场，我们共研究早期阅读教学活动48节，其中困惑很多，但也有些茅塞顿开之感。

一、走进早期阅读纠结的外表之下

困惑一：到底要不要人手一本读本？

早期阅读是建立在对读本的认识和了解上的。在此过程中，需要老师提供人手一本的绘本，还是将绘本制作成PPT，带领幼儿共同翻阅与讲述？还是两者皆有？有人认为需要幼儿人手一本绘本，这样才能有阅读的过程。早期阅读不仅仅是了解与理解故事的内容，它还应该包括对书本的认识和了解，如：认识书的书名、作者、出版社；了解书籍封面、封底、扉页、环衬的位置及其作用；幼儿读书的习惯，如何看书，如何翻书，如何观察单页画面，如何观察多页画面；感受书中纸张、图与文字带来的质感与细节。这些都是仅靠提供PPT所不能涵盖的内容。

有人则认为不需要：早期阅读的形式可以多样丰富，不用拘泥于一本书的有无，即使不提供书本给幼儿，在教师的有效组织与引导下，幼儿同样能对书中故事的内容有深刻的认识和体验；同样能观察到老师设置的重点页面的细节；同样能感受到故事中隐含表达的深意。

困惑二：早期阅读和情景阅读有何区别？

如果不提供读本，教师往往会在教学活动中给幼儿多一些感知体验的环节，创设丰富的情境。这样一来，参与研讨的教师会感觉更像是在组织情景阅读。这两者本就没什么区别，还是我们研究的过程已经偏离了方向？

困惑三：早期阅读和幼儿园故事教学一样吗？

教师选择的读本，往往都是一个个生动有趣，发人深省的故事。幼儿通过感知故事、理解故事、表演故事，最后自然而然体会故事背后所蕴含的道理。而在故事教学过程中，所使用的教学模式也是认识和感受故事的主人公，根据故事情节发展教师有效提问，帮助幼儿感受和理解故事所蕴含的道理。两者好像都是听读故事，通过故事明白道理，那么这两者的本质区别又在哪里？

困惑四：没有书的早期阅读和图片讲述活动又有什么区别？

有些教师会不提供读本，我们又发现其组织形式、方法策略与图片讲述活动类似：让幼儿观察每张图片的画面、细节，分析其中的联系，尝试用自己的表述方式进行表达。这些要求正是图片讲述活动需要幼儿达成的目标，看着图片有序、生动地讲述。那么如何区分早期阅读与图片讲述活动呢？

带着这些疑问，我们不断尝试，不断调整，不断实践，不断反思，在相互的研讨中，与幼儿的互动中，逐渐厘清认识。

二、探寻早期阅读本真的内在核心

1.抓住核心价值才能外化于“形”。

纠结于这些问题的表述，不是在自设难题或者做茧缠足，而是厘清内心对于早期阅读的渴望和活动外在表征下的内在核心，实现丰富形式下本源的目标达成。

厘清概念和基本要求，我们再开展早期阅读时就能做到活而不乱，把握住核心价值，做到形式为目标服务。早期阅读作为一个整合的活动，它的核心价值更多集中在三个方面：一是阅读的兴趣和阅读行为；二是阅读内容理解和阅读策略形成；三是阅读的表达与评判。根据这些核心价值就可以和其他类型的语言活动做到有效区分。

当早期阅读活动目标倾向于第一条核心价值时，我们所开展的早期阅读形式更像一个低结构的幼儿自主阅读，在教学过程中教师会有意识地引导幼儿阅读，培养幼儿对书本的熟悉度，对书本的兴趣。如在王鹂老师组织的“一寸虫”活动当中，教师运用的就是低结构，幼儿自主翻阅图书，教师给幼儿准备了两种颜色的便签，幼儿在自主阅读的过程中将自己喜欢的页面贴上一种颜色标签，自己看不懂的页面贴上另一种颜色的标签，然后在交流环节中幼儿一起来分享自己的感受。

当早期阅读活动目标倾向于第二条核心价值时，开展的早期阅读形式与图片讲述、故事教学相类似，不过这一环节仅仅存在于师幼共读阶段，在幼儿自主翻阅过程中就与故事教学区别开来。如程洁老师组织的“三个强盗”活动中，教师利用三个强盗的形象来导入活动，以三个强盗对应的三种武器：喇叭枪、红斧头和胡椒喷雾器为图片，并让幼儿做一一对应地特征联系，同时教师让幼儿用“先……接着……然后”连词有序讲述三个强盗抢劫的过程。

当早期阅读活动目标倾向于第三条核心价值时，开展的早期阅读形式与情景讲述有重合，在教师创设好的情景中让幼儿投入参与感受，得到体验，有感而发说出自己的理解与评判。如在王芳老师组织的“快乐一家”中，老师就创设了一个鸡妈妈孵小鸡宝宝的场景，从孵蛋，请幼儿一个个打开蛋壳，找到小鸡宝宝，再到鸡妈妈带着小鸡宝宝来到草地上捉迷藏，请幼儿从各种背景后找出一只一只的小鸡，在这些师幼互动中，幼儿对读本有了自己的理解，通过移情，从喜欢自己的妈妈到喜欢上这本书中鸡妈妈的情感。

更多时候，早期阅读的三条核心价值会融合存在于同一个教研活动中。教师会将三条核心价值内化于心，再润物无声般地在各个活动环节中去引导幼儿。如周蓉老师组织的“彩虹的尽头”活动，教师不但创造了松鼠的宝贝松果堆、鸭妈妈的宝贝儿子、兔爷爷的宝贝回忆三个体验情景，同时也让幼儿在情景中一边操作一遍讲述寻找宝贝与发现宝贝的过程，最后让幼儿带着满足再细细品味读本中的精彩画面。

2.融会贯通方法方能汇聚于“芯”。

当我们对早期阅读和其他类型语言活动有了基本了解后，不能做人为割裂的减法，而应做融会贯通的加法。利用情景阅读实现幼儿感兴趣的情景创设和参与体验，早期阅读的活动形式也可以丰富起来。在早期阅读中遇到写得非常精彩有趣的地方，也可以准备场景和简单的道具，让幼儿进行故事表演。在表演过程中，他们会自然地运用作品中的对话、动作、表情来再现作品，增加他们对读本的认识和理解。

讲述活动是建立在幼儿已有经验基础之上，并需要前期经验准备的，包含生活的、认知的和体验的，在组织讲述活动中有经验的老师会充分激发和调动幼儿的已有经验，调动和发展幼儿的新体验，运用和巩固幼儿的新经验，那么在早期阅读的组织过程中也应该充分考量幼儿的已有经验，并在经验基础上去选择合适的读本，开展活动可能会更加容易引发幼儿参与的积极性和情感的共鸣。

故事教学在幼儿理解和复述故事中会对表达有一定要求，对词汇的运用，对语句的运用，甚至对语气语调也能模仿加以运用。这些内容的运用与早期阅读则会让幼儿的表达更加生动有趣。故事教学中教师会运用预期、假设、比较和验证的策略，这些策略能够很好地帮助幼儿理解故事内容，使其对故事情节的发展抱有期待的心理和等待揭秘的好奇心。同样这些策略出现在早期阅读的组织环节中，我们会经常利用这些策略，将这些预期、假设运用与故事的转折处，让幼儿充分猜想后，带着疑问自己到书中去寻找答案，以此来加深幼儿的理解程度和印象痕迹。

可以融会贯通的地方还有很多，在不断的实践中会有更多融合的感悟，早期阅读如此，其他类型的活动亦如此，也许在研究语言活动的其他类型活动中也会生出如此多的困惑，也会在实践研究的过程中有很多的心得与感悟，因为这些都属于语言领域，最终的目标都是发展幼儿的语言能力。今后我们要在全语言教育的视域下，明晰其概念，深入理解后，整体性学习，整合性学习，做到真正融会贯通。