职前教师教育实践教学的问题与改进

□ 海南师范大学初等教育学院 彭桂芳 四川工业科技学院心理健康教育中心 蔡 林

2011年10月，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》明确提出“强化教育实践环节。加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习，……建设长期稳定的中小学和幼儿园教育实习基地。大力开展教育实践活动，积极开展师范生实习支教和置换培训，服务农村教育。”［1］同时，在《教师教育课程标准（试行）》文件中旗帜鲜明地提出了“实践取向”的基本理念，认为“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。”［2］2012年9月，《教育部国家发展改革委财政部关于深化教师教育改革的意见》指出，“深化教师教育改革，切实落实师范生到中小学（幼儿园）教育实践不少于一个学期制度。……着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。”［3］2014年8月，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》要求“开展规范化的实践教学，将实践教学贯穿培养全过程，分段设定目标，确保实践成效。建立稳定的教育实践基地和教育实践经费保障机制。建立标准化的教育实践规范，对‘实践前——实践中——实践后’全过程提出明确要求。实行高校教师和中小学教师共同指导师范生的‘双导师制’。建设教育实践管理信息系统平台，探索教育实践现场指导与远程指导相结合的新模式。”［4］从教师教育改革的系列政策文件可以看出，国家对教师教育实践教学的高度重视，尤其是强调教师实践教学能力的整体提升。

职前教师教育实践教学是教师教育一体化的重要构成部分，对师范生的角色定位和身份认同、教育信念的型塑、专业情意的养成、实践经验的获得发挥着举足轻重的作用。然而，反观当下的教师教育，可以发现在理论上存在着对职前教师教育实践教学的误读，在实践中存在着对职前教师教育实践教学的误用，在一定程度上削弱了职前教师教育实践教学的积极功能，不利于职前教师的专业发展和教师教育质量的提升。为此，在新时代有必要澄清职前教师教育实践教学的内涵和价值，廓清职前教师教育实践教学的误区，进而提升职前教师教育实践教学质量，促进职前教师专业成长。

一、职前教师教育实践教学的三重内涵

一般而言，“教师教育”一词有两种理解，一是对教师进行的教育，指教师的职后进修和继续教育；二是关于教师的教育，包括教师的职前培养与职后培训。前者是狭义的理解，强调教师的职后提升和专业化发展；后者是广义的解读，主张秉持终身教育和学习化社会的理念，认为教师教育是涵盖准教师、教师全人生的教育。具体而言，教师教育是指基于终身教育理念和全面发展思想，对教师进行职前培养、入职指导和职后进修的一体化教育。［5］据此，职前教师教育主要是指高师院校或者综合性大学所开展的师范生培养教育。实践教学通常是相对于理论教学而言的，是一种旨在培养学生综合实践能力的教学形式，强调学生置身教学现场、感知实践氛围、观摩名师课堂、获取实践经验、提升专业技能。

为此，可以从三个方面理解职前教师教育实践教学：一是从体系的角度，系统揭示职前教师教育实践教学的丰富内涵，主要包括：日常的课堂观摩、教育见习、教育实习、假期教学实践等范畴。这就意味着职前教师教育实践教学不是悬空式的概念，无论是在理论上解读，还是在实践中运用时，需要秉持系统思维，实现对职前教师教育实践教学体系的统筹设计和有效安排。二是从课程的视角，将职前教师教育实践教学作为师范生的必修课程，是师范生顺利毕业的必要条件。这就意味着需要从课程目标、课程内容、课程运作、课程管理、课程评价等维度对职前教师教育实践教学进行全面设计和整体监管，强调对职前教师教育实践教学的顶层设计、有效实施、过程管理和效果监测。三是从关系的角度，廓清职前教师教育实践教学的内在关系，如各个体系范畴之间的关系，这涉及到如何在时间、空间和环节上对职前教师教育实践教学进行合理安排；又如特定范畴内部之间的关系，这关涉到职前教师教育实践教学目标的厘定、内容的选择、方法的运用等。由此可见，职前教师教育实践教学是一个内涵丰富、外延广泛的概念体系。因而，职前教师教育实践教学质量体现的是其各个范畴的发展水平，反映的是职前教师教育实践教学功能发挥的程度。

二、职前教师教育实践教学的问题审视

通过参与教学见习和教育实习，对带队教师和学生实施深度访谈，对教育见习和实习资料进行全面分析，发现职前教师教育实践教学存在着理解偏误、点式思维、指导乏力、反思滞后等问题。

1.职前教师教育实践教学的理解偏误。

在教育教学发展历史上，理论与实践的地位、关系问题一直是一个纠缠不清，同时也是常谈常新的话题。由于在高师院校中过于注重对师范生基础知识和基本理论的掌握，导致新入职教师教学技能缺乏，难以适应和胜任教学工作。因此，在21世纪的教师教育改革与发展过程中，尤为强调师范生实践能力的提升，无论是师范生，还是广大教师都有着浓厚的“实践情结”。师范生用“有用”的眼光审视各门课程，对理论课程缺乏兴趣，将职前教师教育实践教学视为教学技能提升的训练场，忽视了教育教学理论与实践教学之间内在的联系，以及实践教学运作所内蕴的理论指导。教师则将职前教师教育实践教学仅仅视为师范生培养的必要环节，在特定的时期，将学生置于中小学校，任其“自由实践”，忽视了对师范生实践教学的专业化指导，尤其是未能有效地在理论上对职前教师实践教学进行精心设计和具体指引，这势必降低了职前教师教育实践教学的质量。

2.职前教师教育实践教学的点式思维。

点式思维是相对于系统思维、复杂思维而言的，是一种静止的、封闭的、分割式的断裂化思维方式，缺乏对问题的整体考量。在职前教师教育实践教学中，点式思维主要表现为没有对职前教师日常课堂观摩、教育见习、教育实习、假期教学实践等进行一体化思考，没有对职前教师教育实践教学各范畴的内在逻辑进行梳理，导致职前教师教育实践教学往往是“各自为政”，条块化分割，致使师范生未能有效地开展教学实践，尤其是不能很好地将课堂观察、见习、实习中各阶段的知识、技能、经验等连贯起来，使得职前教师教育实践教学往往是一种重复性的教学实践，而非创新性实践。

3.职前教师教育实践教学的指导乏力。

实践不是盲目的实践，尤其是职前教师教育实践教学更不是漫无目的、放羊式的置身教学现场，自由体悟。由于师范生缺乏教学实践的经历和经验，导致在教学实践中缺乏问题意识，难以发现复杂现象背后的问题和实质，更难以抓住实践教学的着力点和重心。因此，系统化、专业化、针对性的指导是职前教师教育实践教学必不可少的重要组成部分。然而，调查发现，在实践中存在着教师指导不力，甚至指导缺位的问题。部分指导教师仅仅是起到联络员的作用，将学生带到见习或者实习学校，便不管不问，任由学生自由实践。而部分教师的指导也仅仅是停留在形式方面，未能对师范生实践教学所关涉到的具体方法、具体理论、具体知识和具体问题进行指导和解答。这必然导致职前教师教育实践教学往往停留在低水平的观察或者重复性实践层面。

4.职前教师教育实践教学的反思滞后。

在一定意义上讲，实践不是简单的做，而是蕴含着伦理和道德品性的反思性实践。职前教师教育实践教学是实践与反思有机结合的教学形式，其目的不仅在于让师范生亲临现场、感知实践，更重要的是让师范生通过实践反观在象牙塔里面所学的知识和理论，实现理论和实践的对接，进而促进对自我学习与实践教学的反思。调查发现，职前教师教育实践教学存在着反思滞后问题，主要表现为：一是将实践与反思人为割裂，认为反思是实践之后的任务；二是反思流于形式，尽管专门组织了教学研讨会，但由于缺乏有效的指导，反思的问题和内容也仅仅是停留在碎片化的教学现象上；三是反思的功能未能有效发挥，反思的重要目的之一在于对问题进行解读和剖析之后，为实践的改进提供反馈信息，乃至促进实践的改善。然而，职前教师教育实践教学的反思通常停留在撰写个人实践教学总结上，未能发挥反思之于实践的改进功能。

三、职前教师教育实践教学的改进理路

职前教师教育实践教学是师范生实现身份建构、形成实践智慧、提升专业技能的必要环节。提升职前教师教育实践教学质量，促进师范生专业发展，需要从整体上对职前教师教育实践教学进行一体化思考，并对各个环节进行针对性的设计和有效实施，切实发挥职前教师教育实践教学的积极功能。

1.明晰职前教师教育实践教学的多重价值。

《教育部国家发展改革委财政部关于深化教师教育改革的意见》指出：“要注重培养师范生对学科知识的理解和学科思想的感悟。充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强教育实践环节。加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。”可见，职前教师教育实践教学是训练师范生基本技能，提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力的关键所在，是“消解教育理论与教育实践二元对立，形成师范生在复杂教育情境中解决实际问题的‘实践智慧’的重要途径。”［6］具体而言，职前教师教育实践教学的多重价值主要体现为：一是促进师范生对教师身份的感知、认同、内化和建构，实现师范生从学生身份到教师身份的转换。“在实践教学中，师范生能从实践中感受到教师职业所带来的内在满足，为理论知识赋予情境化和个人化的理解和意义，同时也体会到了教育的真切价值”，［7］进而实现对教师价值的内在认同，以及对教师身份的合理建构。二是加强师范生对教育教学实践的感知和理解，实现理论学习和教学实践的有效衔接；三是提升师范生教育教学实践能力，促进师范生从“工匠式”教师走向“反思性实践者”。总之，通过职前教师教育实践教学，能够使师范生“既充分参与实践又加强深度反思，既注重规范养成又强调风格型塑，既发展实践智慧又培养教育情感，以全面提升教师教育质量。”［8］

2.秉持职前教师教育实践教学的系统化思维。

针对职前教师教育实践教学设计和运作中的点式思维和分割化路径，需要秉持复杂性和系统性思维，坚持开放、动态和发展的理路，无论是对职前教师教育实践教学的宏观顶层设计，还是在具体的教学实践中，都应该统筹考量，充分发挥职前教师教育实践教学的整体功能。“实践教学体系内部各层次之间密切联系，课内的实践课程与课外实践活动互相关联，……不同学科可以设计体现本学科特色的、有利于学科交叉的、有利于开展实践创新活动的灵活多样的实践教学体系”，［9］为职前教师实践教学能力和综合素质的提升奠定基础。具体而言，首先，需要对职前教师教育实践教学各个范畴进行合理安排，如对教育见习、教育实习、课堂实训等内在关系的厘清和具体实施的整体安排。其次，在具体的实践教学中，需要从课程的角度对实践教学的目标、对象、载体、运作、监测和评价等进行系统思考。再次，职前教师教育实践教学与理论学习、职前教师教育实践教学与入职指导、职后提升亦是密切相关，这就要求从教师终身发展的角度，立足职前教师实际，促进职前教师持续性发展。

3.提升职前教师教育实践教学的指导效力。

“教师教育模式的革新和高质量教师的培养，在很大程度上取决于职前教师在大学场域中的知识习得过程与一线学校场域中的实践活动和过程的整合”，即大学知识与田野经验的整合。［10］专业化、针对性的理论指导是实现职前教师的知识学习与实践锻炼有效对接、理论知识与田野经验有效整合的关键。为此，职前教师教育实践教学质量的提升离不开专业化教师的专业化指导。破解教师指导缺位和指导乏力问题，需要从多个方面介入，切实提升职前教师教育实践教学的指导效力：一是职前教师教育实践教学指导教师团队的搭建，如构建由高师院校理论型指导教师、教研机构教研员、中小学实践型指导教师组成的“U-I-S”专业化指导队伍，从而更好地实现对师范生教学实践中各种理论和实践问题的针对性指导；二是职前教师教育实践教学指导范畴的问题化、微型化，强调问题意识，突出对师范生教学实践中问题的分析和指导，聚焦微观问题，通过“小题大做”“解剖麻雀”等方式，实现对师范生实践教学的针对性指导；三是加强对职前教师实践教学方法的指导，如课堂志、课堂观察、行动研究、教师访谈、学生访谈、教育叙事等具体方法的指导，切实提升职前教师的实践能力和研究能力。

4.深化职前教师教育实践教学的反思层次。

《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》指出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”因此，提升职前教师教育实践教学的反思层次，从表层反思走向深度反思，不仅是职前教师教育实践教学质量提升的关键，而且也是培养反思性实践者的重要路径。为此，在实践教学中，一是需要形成反思意识，反思贯穿于整个职前教师教育实践教学始终，包括对实践教学的设计、运作和总结的深度思考。二是在实践教学中反思、对实践教学进行反思、为提升实践教学质量，促进师范生专业发展而反思，将反思与实践教学有机融为一体。三是强化深度反思，如通过集体研讨、案例分析、主题辩论等方式提升反思的水平，并从个体性反思走向集体性反思。也就是说，“师范生不仅要进行个人的反思，还要进行群体性的反思与讨论，即与指导教师和同伴一起展开讨论。在这个过程中，实践教学就在实践体验与研讨活动的循环中不断螺旋上升，把师范生的实践性学习不断向前推进。”［11］四是注重反思的建设性作用，切实发挥反思之于职前教师教育实践教学以及师范生发展的积极功能。基于此，职前教师教育实践教学需要以教育现场学习、实践经验和持续性深度反思为轴心，促进“教师将自我或自己的教育教学活动本身作为意识的对象而不断地进行审视、追问、探究和评价”，［12］通过对职前教师教育实践教学的深度反思，切实提升职前教师的实践智慧和专业品质。