普通高中大班额高效课堂教学模式建构

随着教育理念的不断更新，国家从宏观层面倡导“教师为主导，学生为主体”，要求教师要转变教学方式，培养学生综合素质。通过新课程培训，教师教育观念和教学行为发生了较大变化，在教学实践中出现了一些新的教学模式。如洋思中学的“先学后教、当堂训练”、杜郎口“‘三三六’自主学习”、西峡一高“三疑三探”等，在一定程度上推动了教育教学改革。然而实践中也常有“换汤不换药”现象，未能从根本上解决课堂教学“投入高，产出低”的局面，教学效率低下。面对普通高中大班额人数多、管理难度大、教学气氛沉闷、教学效率低下等现状，教师只有不断适应教育发展形势，更新教育观念，主动探索和选择高效课堂教学模式才能提高教学效果，培养具有创新品质的人才。

一、高效课堂与教学模式的关系

1.高效课堂与教学模式的概念。高效课堂就是在既定的时空条件下能高效完成教学目标并取得明显教学成效的课堂。为达成这一目标，学生在教学活动中需有强烈的学习愿望、较高的思考能力，教师要在遵循课程标准的前提下，科学合理的设计教学目标，通过灵活机智的教学策略、多样化的评价方式、合理有效的监测手段等引导学生主动思考、合作学习、主动探究，从而高度达成教学目标。

中外学者对教学模式的概念众说纷纭，乔伊斯和韦尔在 《教学模式》中认为，教学模式是各种可供选择的教学模型。巴班斯基认为，教学模式是在教学形式和方法系统结合的基础上产生的教学形式。顾明远先生认为，教学模式是为实现教学任务而形成的相对稳定的教学活动结构。叶澜教授主张教学模式是将教学原理、内容、目的、任务、教学过程与教学组织形式理论化的教学大法。综上所述，笔者认为教学模式是在一定教学思想和教学理论的指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和程序，它具有效性、操作性、完整性、稳定性、灵活性等特点。

2.高效课堂与教学模式的关系。

（1）教学模式要充分体现学习方式。高效课堂离不开自主、合作、探究等学习活动的支撑，而教学模式总是直观的体现在学习活动中。教学模式的环节、流程设计要充分考虑学生的学习活动，全面培养学生的核心素养。当然，在教学设计时，既可以根据教学要求侧重于某一教学活动，也可以综合运用多项教学活动。这就要求教师在突出学生主体地位和保持稳定的前提下，灵活运用教学模式。

（2）课程目标应通过教学模式实现。课程目标是教学的“神”，教学模式是教学的“形”。“形”是外在的，“神”是内在的，“形”“神”兼备才可通向高效课堂的理想境界。课程目标要在教学思想的指导下，通过一定的方式、方法、途径等外在手段实现。离开教学模式，课程目标也难以实现。因此，教学模式是实现课程目标的必要手段。

二、建构主义为大班额高效课堂教学模式提供理论支持

1.建构主义知识学习观。建构主义认为，知识并非是对现实纯粹的客观反映，而是随着人们认知程度的深入而不断出现的新的解释和假说。知识虽能提供活动或解决问题的方法，但在具体问题情境中，还需要对原有知识进行加工以及创造。在大班额教学中，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

2.建构主义的学生观。建构主义强调，学生是基于现有经验依靠认知能力学习知识和解释问题的。因此，教学不是简单的“填充”，应当以学生原有的知识作为知识的生长点；应该尊重学生个体对各种现象和问题的解释，善于倾听他们当前的看法，鼓励学生思考问题甚至解释问题的来龙去脉，以此引导学生正确地认识问题和解答问题。在教学活动中，师生、生生间可就相关问题深入展开讨论和交流，即使在“对话”中彼此有不同的见解和看法，教师也应全力保护学生的认知差异，重视学生的个体性发展。

3.建构主义的师生角色定位及其作用。建构主义认为，教师是学生知识建构的忠实支持者、积极引导者，学生是教学活动的参与者和主动建构者。教师在课堂教学中不应是“一统天下”高高在上的“霸主”，而应是传道授业解惑的富有智慧的高级同伴。教师不仅要培养学生发现问题的能力，还要培养学生创造性地解答问题的能力，激励和启发学生针对复杂问题从不同角度解答，形成丰富多彩的答案。从这个意义上说，大班额教学中，学生学习活动不是传统的被动接受，对知识的掌握不是死记硬背，而是在教师的引导下充分理解知识、掌握知识和应用知识。

4.建构主义的学习环境。建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于协作、交流等对话方式，通过意义的建构而获得。在大班额教学中，教学设计应通过情境创设有利于学习者获取知识和运用知识的场域；师生之间、生生之间通力协作，小组内部、小组之间通过讨论、辩论等方式针对“问题”及时交流。在交流过程中，应使每个成员的想法都为整个班集体所共享，最终达到共同提高的目的。

三、大班额高效课堂教学模式的基本形态

针对大班额教学存在的问题，基于建构主义教学思想，笔者认为大班额环境下高效课堂教学模式构建的主导思想为：“以教师为主导，学生为主体，问题为主线，对话为方式，能力为目标”。其基本形态可以概括为“问题对话式”。

1.“问题对话式”的含义。德国学者克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。基于此，在大班额环境下或者传统教学方式下，“问题式”和“对话式”割裂的教学模式都是有局限性的，不符合现代教学思想。“问题对话式”教学就是在教学过程中，以“问题”为核心，提出问题，分析问题，解决问题，通过创设教学情境，综合运用自主、合作、探究等对话方式，培养学生的问题意识和创新精神，从而实现学生全面而有个性的发展。“问题”是教学的“内核”，“对话”是一系列行之有效的教学方式或手段。“问题”既指教学中所要解决的问题，又指师生在教学活动中“发现”的问题；“对话”则体现了师生之间、生生之间的交流与合作。当然“问题”是具有思维品质的问题，“对话”是在公平、发展性前提下的交流合作。“问题对话式”的内涵体现了建构主义中知识是靠自身的经验背景和学习活动建构起来的要求。

2.“问题对话式”教学原则。基于建构主义的学生观，大班额环境下“问题对话式”教学模式要树立五种“意识”：主体意识、问题意识、对话意识、均衡意识、高效意识。主体意识即遵循教师为主导、学生为主体的教学观，充分落实学生的主体地位，发挥教师的主导作用；问题意识即通过创设情境，激活学生思维，调动学生学习的积极性和主动性，将“问题”贯穿教学的全过程，培养学生的探索精神和创造能力；对话意识即教师与学生对话、学生与学生对话、学生与教材对话、学生与世界对话，其实质是学生自主、合作、探究、交流等学习活动；均衡意识即教学过程中关注每一个学生，不歧视、讽刺、挖苦学生，通过学习让不同层次的学生都有所发展；高效意识即在既定的时间内，在有限的空间内，通过教学领导力和组织力高质量完成教学目标和任务。

3.“问题对话式”教学流程。依据“问题对话式”的内涵和原则，其基本流程分为五个环节。一是问题的提出。包括课前、课中、课后，学生通过自学、预习、讨论教学内容，提出疑问，提出的问题必须具有较高的价值和思维品质，不能是“浅问题”，更不能是“伪问题”。二是问题的交流。结合教学目标，组织学生对提出的问题进行归纳、分析、整合，并通过小组合作等形式讨论交流，引导学生解决问题。三是问题的探究。对有争议的、难度较大的问题提出假设、猜想，设计解决问题的方案，引导学生深入研究。四是问题的解答。对探究活动中学生形成的既定的、合理性的、具有代表性的答案加以展示，同时，教师要对学生通过对话交流难以解决的问题提出解决问题的方案或推导出问题的结论。五是问题的拓展。这一环节体现出“实践——认识——再实践”的思维规律，实质是在教育教学过程中，学生学习内容、学习形式、学习方法的容量扩增和优化发展，也是对学生学习的全方位的促进。问题的拓展和延伸有利于增强学生学习兴趣，强化学习手段，充实学习方法，提高学习效率，最终能拓宽学生的知识面，提高学生的问题解决的能力，实现学生身心素质的全面发展。

“问题对话式”教学模式体现了建构主义知识学习观、师生观等教学思想，有利于解决大班额教学问题，顺应了当前培养学科核心素养的要求，具有指向性、操作性、完整性、稳定性、灵活性，对培养学生创新能力和探究品质、推动教育均衡发展具有重要意义。