实践逻辑视角下地方本科院校专业课程转型发展研究

房 慧,张九洲

(1.大理大学 国际合作与交流处；2.大理大学 教育科学学院，云南 大理 671003)

随着高等教育结构战略性调整的进一步推进，高校分类管理势在必行。如何推进地方本科院校成功转型发展是摆在政府领导者和高校决策者，特别是教育研究者面前的课题。这个课题的有些问题已经明确了，那就是坚定地向应用技术型大学转型，因而人才培养目标的转变就成了这次高校转型的关键所在，高校——系统的办学定位、办学制度、保障机制、教师队伍建设等方面的改革举措都将要围绕这个人才培养核心来展开。而人才培养目标的达成，需要通过课程和教学活动的开展才能得以实现。因此，课程转型或者说课程改革不仅仅是为了回应高校转型，更是回应实践应用型人才培养的需求。突破和超越课程发展困境的关键，应以“专业课程标准”为根据，以“实践逻辑”作为专业课程设置的价值取向，以课程发展为手段构建专业课程体系。

一、专业课程转型的实践逻辑

实践是人的自觉行为和社会活动，这样的行为和活动的现实根源来自人的意识和认识。属于主观范畴的意识和认识不能引起客观现实的变化，但通过实践的作用可转化为现实的存在。这就是说，实践能动性体现在两个方面：一是推动认识的产生和发展，二是能动地改造客观世界。[1](P210)列宁认为，在有目的的实践活动中，人的意识以逻辑形式固定下来，实践活动就是一种 “行动的推理”。[2](P206)这就揭示了实践能动性的基本特性：从实践逻辑—思维逻辑(感性认识到理性认识)—实践逻辑的连续过程。美国实用主义代表人物杜威在《实践逻辑论文集》一书中论述了这一工具主义理论的观点。他认为，当人们生活陷于不确定的境遇，而原有的习惯和本能又不能指导行动时，就会自发采用思维的方式去探寻适应环境的最佳手段。这样思维就成了人们用来控制境遇的工具，这个过程是通过“实践”加以完成，由此，杜威将“思维的逻辑过程”解读为从逆境到顺境的努力。[3](P3)简而言之，思维的逻辑过程是控制场域的工具。作为认识、意识和思想来说，其本身是实践者的主观观念，只有通过“实践”并在这些观念的有目的的指导下，才能具有现实意义和现实力量。这无疑对实践者是一种高水平的考验。社会发展的进程越快，在伴随“实践”自身发展下，人的实践发展水平就越高。

“思维的逻辑是客观现实的历史发展过程在思维中概括的反映，它不是主观先验的形式，也不是先于客观现实的历史发展过程而存在的。”[4](P507)逻辑学分为形式逻辑学和辩证逻辑学。两者不同之处在于：从不同的角度去研究思维的原则、规律和本质。形式逻辑从思维的“形式结构——规律和规则”出发，遵循“抽象同一性”原则，经过长期发展，形式逻辑经历了亚里士多德的演绎逻辑、培根的归纳逻辑，以及现代的数理逻辑、概率逻辑。辩证逻辑立足于概念，揭示思维运动的本质。遵循“具体同一性”原则。辩证逻辑经历了康德先验逻辑、黑格尔的辩证逻辑体系和马克思主义者建立的科学的辩证逻辑等发展过程。[5](P408～409)在科技进步、社会实践发展中，逻辑起到重要的作用。逻辑顺序是指遵循事物发展的客观规律及其进程，进行概念、范畴、原则的逻辑排列。逻辑顺序的建构由于具有抽象性和普遍性，是较为稳定的模式。[6](P170～171)在开展研究和建立理论时，既要考察研究对象的历史发展线索，也要分析相关概念和原则的内在逻辑顺序，达到逻辑与历史的统一和顺序一致。[7](P235)以逻辑顺序的构建来指导实践活动的程序，对政治、经济、教育等实践活动具有重大意义。

通过对实践和逻辑概念的辨识，简而言之，实践是人们自觉的社会活动和行为；逻辑是探寻事物发展规律的思维方法和规则。从字面上进行概念的叠加，实践逻辑意味着活动和行为进程中的思维方法和规则。这与列宁关于实践逻辑的观点是一致的，实践逻辑应该是人与外部世界的统一。法国哲学家布尔迪厄提出了以三个核心概念为体系的实践逻辑理论，即“场域、习性和资本”。布尔迪厄所界定的实践逻辑“强调对现实事件的非限定性、情景性和不确定性的认知与把握。不以先在的规律与本质去规范和指导实践，而是在实践中，依托于具体的实践情景和实践自身的逻辑去规范实践自身。它强调对实践者‘身体在场’的价值承认，即把实践者自身基于具体实践情景及个体性经验作为规范与指导实践的标准和承认这种标准的价值”。[7]我国学者石中英、郭元祥等人在布尔迪厄的理论基础上，指出教育实践要遵循一定的形式结构或内在法则，并在活动场域中规范行为，形成自我固有的逻辑。

实践逻辑概念是指在社会实践内在规则影响下的课程结构体系和课程内容的文化再生产。课程转型发展是人根据一定模式和逻辑顺序开展的社会实践，同时受到学科逻辑和实践逻辑的影响和制约。

二、 专业课程转型发展的向度

地方本科院校转型可以从五个方面来选择价值排序的尺度：第一，地方本科院校整体发展为重。在制定学校转型发展计划和组织实施中，其客观结果必须是真正有利于地方本科院校整体发展。第二，可持续发展。地方本科院校的转型发展指向地方本科院校各系统的均衡协调，是面向未来。第三，适度与优化。主要在内涵和质量上，在规模和速度上适度为妥，要量力而行，同时努力探讨多种有利于可持续发展的优化途径和方式，走一条适合地方本科院校转型发展的特色发展的道路。第四，目标定位。结合学校实际和社会发展现状，对人才培养目标做出理性目标定位。第五，课程转型模式选择。地方本科院校的转型发展尽管是涉及各个环节的改革，但其核心还是围绕人才培养的课程体系的重构，不仅要办学观念到位，还要把观念和目标落实，适宜的课程模式才能让各种发展规划落到实处。

(一)课程转型发展的核心:人的发展

在发展定义的界定上，学者多从哲学范畴和历史范畴来界定其科学内涵。一般来说，有什么样的实践，就会有什么样的发展观。发展观是人们对于“发展”问题所持的根本观点和看法。具体来说，是根据发展的本质、内涵和要求回答四个基本问题：“发展是什么”即发展的含义；“为什么要发展”即发展的必然性；“怎样发展”即发展的方法和途径；“如何评价发展”即发展效果。

发展是一个哲学范畴，是“一个由内在必然性决定的前进的普遍过程”。[8]马克思主义的辩证发展理论认为发展的根本原因在事物内部，量变必然引起质变，发展的总趋势是螺旋式上升前进并伴随曲折的运动。列宁从辩证法的角度对其进行了规定：[9](P306)有两种基本的发展(进化)观点，第一种观点认为，发展是减少和增加，是重复；第二种观点认为，发展是对立面的统一，统一物分成为两个互相排斥的对立，而两个对立又互相关联着。唯物主义的发展理念和逻辑是我们研究地方本科院校课程转型发展问题的方法论。

发展是一个历史范畴，对发展的理解和认识也在不断“发展”。用历史的眼光来看，对一般概念的理解是历史的产物，因此把发展理解成“变化”的概念，认为发展的含义将随时代和环境的变化而产生新的变化。发展关注的核心问题即社会发展，“是在实践基础上的人类不断趋向自由而全面发展的过程”。[8]亨廷顿(1993)认为社会发展有五大目标:增长、公正、民主、稳定、自主。并且，他认为：“广泛接受这些目标也意味着接受一种美好社会的理想——富裕、公正、民主、有秩序、自己完全掌握自己的事物。”[10](P334)

人是社会的主体，也是高等教育的主体和大学历史的创造者，任何教师和学生个人对于大学发展都起到推动作用，都在一定程度上参与了大学发展的进程。就当前地方本科院校发展的现状而言，大学发展与人的全面发展的不和谐性已经影响到高等教育的发展速度和效率，现在发展的结果和向度并没有完全聚焦到为了“人”，其最初的宗旨和目标有所偏移或定位不准确，地方本科院校的发展困境在我国也已有明显的表现。因此有必要对人的发展问题进行简要辨析。

人的发展是人的本质的发展，是人性的发展，是人之所以为人的规定性的发展。人的全面发展表现为：人的活动的全面发展、人的能力的全面发展，人的社会关系的全面丰富和人的交往的普遍性，以及人的个性的自由发展。人作为个体，总是在一定的社会制度中生活并且获得发展。马克思认为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[11](P56)马克思的发展理念和逻辑指向人，现代发展观念的演变趋向人，科学发展、构建和谐社会的目标为了人。人不再是社会发展的外生变量，他就是内生变量；人不再仅仅是发展的结果，他就是发展本身。基于这些理论和实践，我们认为，发展的实质是人的发展。

发展概念的核心和灵魂是人和人的价值的实现，即为了一切人和完整的人的发展。促进人的全面发展的制度的基本特点就是“以人为本”、协调性、开放性， 具体来说：(1)人的发展的价值原则是“以人为本”，其价值旨趣是促进人的全面发展；(2)人的发展的要求是全面的、和谐的。促进人的全面发展的制度所追求和实现的共同价值是多样的，如自由、平等、公正、安全、效率等；(3)人的发展的内容和水平是开放的、不断发展的。[12]

(二)课程转型发展的价值与动力

我们所处的时代，是一个现代科学技术高速发展的时代，是一个全球经济一体化的时代，也是一个信息网络大数据的时代。新时代影响人们思维方法和价值观，带给人们多样化的价值取向。从文献资料来看，我国学者主要从课程转型的价值取向、课程实施价值取向以及科技价值和人文价值的互补等方面进行了梳理， 揭示出我国大学课程价值取向的背离与偏差，提出当前课程价值的两类主要内容，分析目前存在的问题，进一步提示我们在课程转型领域对文化价值、人性的价值、知识价值的缺失，倡导通过整合多元的课程转型发展形式，平衡科技与人文在课程结构中的比例，在知识观转型的背景下，以社会需求为导向培养“社会人”。

1.价值论的问题域

课程转型发展价值的问题视域源于“知识、社会、人”三个与课程密切相关的系统。

在试图理解和梳理这三者之间的关系时，所借助的理论工具是哲学分析和现象学的解释。从现象学来看，“课程来自于社会，表征为知识，服务于人和社会”。[13]课程转型发展价值通过课程实践的一些关键环节具体呈现出来，这些环节包括课程设置的目标、课程内容的思想意识、课程实施的取向以及课程评价的原则等。从哲学的视角分析来看，课程转型发展价值的思想基础和基本主张，可以从哲学的本体论、价值论和方法论来理解。具体来说：课程理论需要通过研究社会发展问题来揭示课程的社会制约性和超前性；课程内容需要通过研究传统文化的继承以及现代文化的创新问题来反映现代文化的特点；课程实施要通过研究人的发展问题，使其更具有目的性、伦理性和可接受性。[13]

2.社会本位与个人本位的价值取向

关于社会本位与个人本位、学科本位与能力本位的论辩和研究，受到政治、经济和文化的深刻影响。人本主义的价值取向强调课程的可选择性，坚持以学生的发展为本，注重通过课程设置体现人文精神和促进学生的个性发展。科技与人文主义的价值取向，同时关注科技的推动力和人文价值的引领，在课程结构上，注重科技与人文的互补与平衡。大学课程设置的依据是人才培养目标，即逻辑起点是“人”。课程设置的最终目标是培养符合社会需要的“人”。 “课程既是文化的因变量，又是文化的自变量。教育价值观与课程设计因应着中国文化转型和世界文化转型历经变革。”[14]个人的价值取向、社会的价值取向和知识的价值取向三者之间构成了一个合理的、整体的价值取向结构，其中个人的价值取向是目的性的，也是大学课程设置的核心；社会的价值取向是前提性的，知识的价值取向是条件性的。[15]

3.专业课程转型的动力

随着社会历史的变迁和演变过程，课程自身也是个持续不断的课程现代化历程。课程研究需要考察课程转型发展的纵向历史维度。在历史发展的长河中，课程改革都不是单纯由某一类或某一种压力引起的，各种压力是混合并存，课程转型发展问题就是要针对所有的压力做出反应并且努力去克服所有的障碍。丛立新认为：课程自身是决定课程转型发展变化的最根本的力量，其他所有外在的力量，不管是社会政治经济状况，或者是科学技术水平，要想发挥作用，都必须通过课程自身内部的力量。[16]

推动课程转型发展研究的动力主要来自三个方面。一是来自社会的政治经济文化动力。在课程转型发展及其研究的所有压力中，社会所施加的压力是最大的。经济的发展和技术的发展意味着社会不仅有可能促进教育的发展，而且也会反过来推动教育的改革，促成教育的功能在社会价值体系中得到体现。如当前大学生就业需求就对高等教育办学类型和大学课程培养目标产生了重大的影响。二是来自教育的动力。主要来自教育体制内部，是由教育研究中教育新理论、新思想的成果的出现，以及研究者和教育者在教育改革实践中的开拓创新而引起的。三是来自课程的动力。课程转型发展研究中的人才培养模式的多样化和多元化的进展，迫使高等教育重新审视高校课程与服务对象，即大学生之间产生的“交界面”问题：是大学生为了面对学科知识的新发展、社会要求的新能力而努力去适应课程内容的变化，还是高校主动对课程内容进行全面修订和调整，以满足人才培养的需要。课程的理论思辨不但要关注课程概念的学理性和课程概念的稳定性，还要把理论和实践结合起来，关注课程实施是否合理，涉及课程改革的有效性、课程决策与领导、课程设置、课程管理、课程教学、课程评价等问题。[13]

(三)课程转型发展的主体与内容

1.课程转型的主体

课程转型发展研究首先需要明确的问题是，是谁在做课程决策、是谁在实施课程领导。课程编制与课程设置的主体一直都是国家或政府、学者或专家。就课程设置而言，一些随意性、为人设课的问题很是突出，对大学课程设置而言，更是如此。不会经过专家学者们的论证，更别说征求学生的意见。另外，现今的课程编制与课程设置对市场的需要和国家职业标准方面还顾及不到。从自组织视角来看，课程转型发展的主体要认识到课程转型发展的前提条件是开放和非平衡；课程转型发展的动力是竞争和协同；课程转型发展的途径是渐变和突变；课程转型发展的出发点和归宿是创新。只有认识到这些关联，才能以学生为本，以职业标准为导向，以系统论为理论基础，把握好大学课程转型发展要义。[17]

2.课程转型的内容

国外课程转型发展内容领域的研究焦点是“学什么”。进入21世纪后，课程内容的取向成为西方国家课程转型发展研究的热点问题，一方面是需要明确课程权力的分配问题，即由谁来决定我们的课程。另一方面是课程内容和社会发展衔接和适切的问题。国外课程转型发展内容研究聚焦在两大板块：课程转型发展活动科学化与课程内容现代化。

课程转型发展活动科学化“是指课程决策、目标、课程编制、设计、实施、评鉴等整个过程科学化，使课程活动系统工程各部分达到最优组合和发挥最佳效能。”[17]课程内容现代化走过了漫长而艰难的发展道路，面临着两难困境：一方面是课程内容是面向现代社会的发展，迫切需要体现政治、经济、文化、科技等各领域的新成果；另一方面是指向人才培养的必要性，需要适应知识与技能、态度与价值等现代人素质培养的基本诉求。课程与“学生心理”“社会”的适切性问题，从20世纪初杜威经验主义课程，到30年代卡斯韦尔的“社会功能法”课程框架，再到60年代布鲁纳“学问中心”课程和70年代人本主义课程，以及80年代认知方式等课程转型发展的历程来看，都是对课程内容现代化的积极探索，对课程转型发展内容产生深远影响。

(四)课程转型发展的技术与范式

课程转型发展是一个“发展”的概念，正如“课程”概念一样是教育领域中内涵丰富、存在较多歧义的概念。“课程转型发展”研究的兴起与发展有近一百年历史，其起源最早可追溯到20世纪初博比特(F. Bobbitt)于1918年出版的《课程》、1923年出版的《课程编制》、1924年出版的《怎样编制课程》。从英文Development词源来看，其内含“开发、创建、发展”等含义，意指一个不断修正、改进、变化的动态过程。泰勒原理目标模式提出后，西方广泛使用Curriculum Development，我国最初翻译成课程编制、课程设计，随后翻译成课程开发。在我国台湾等地区翻译成课程转型发展，如台湾学者欧用生认为课程转型发展有两种表达方式[18](P13)：一是the development of curriculum，指课程演进的过程，即课程纵向的历史演变和发展。二是curriculum development，这与curriculum building，curriculum design等同义，是指课程的编制与修订，即课程横向的课程结构发展。

“课程编制”(Curriculum Making)如上文论述到是最早使用的一词，博比特在20世纪初开始使用。钟启泉认为课程编制“涉及教学内容和教育活动组织的方法和技术，是对不同层次的课程的编订、实施、评价和改进”。[19](P196)相对国外学者使用“课程编制”和“课程转型发展”来表达对课程的规划和发展来看，中国学者使用更多的是“课程设置”和“课程开发”。在我们看来，“课程设置”(curriculum building)是“对课程的总体规划，是指根据课程目标选择课程内容，依据一定的确定学科门类及活动，规定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。”[14]在概念的上下位层次区分中，是将“课程设置”放在首位，然后是具体学科课程设计，再就是课程设施中的具体教学设计，最后是“课程开发”，即伴随课程活动始终一直都在不断进行的课程的改进、课程的创新活动和过程，课程开发是为了推动课程的不断适应学科知识体系、不断适应社会需求，以及不断适应学生发展的需要。钟启泉认为“课程开发”(Curriculum Development)就是：借助课程的实施和评价，也就是学校的教育计划，来改进课程功能的活动的总称。[19](P319)

(五)课程转型发展的模式及冲突

随着世界各国课程改革发展的大趋势，课程研究领域也展开了对课程的概念、本质、功能、价值等基本问题的再理解、再反思的思潮，进而为课程转型发展的研究提供了新的研究逻辑。

课程转型发展研究的历程多姿多彩，从巴比特、查特斯、泰勒等提出的目标模式，发展到布鲁纳提出的结构模式，发展到施瓦布提出的实践模式，发展到斯滕豪斯提出的过程模式，再发展到保罗·弗莱雷提出的批判模式，在这一过程中新的课程理论与新的思潮不断涌现。[20]靳玉乐在《课程论研究三十年》[21]一文中提出要构建课程转型发展的愿景，需要“从课程转型发展的理论基础、课程的价值走向、课程转型发展的机制等重要问题”展开研究。关于课程转型发展的主要意义方面，如吕达在文章中所阐述的那样：“理想的课程最终要落实到课堂中去，课程理论应该为课程改革与课程转型发展做出贡献。”

1.课程转型发展模式

课程开发模式是指“在课程开发过程中，根据某种思想和理论，选择和组织课程内容、教学方法、管理手段，以及制定课程评价原则而形成的一种形式系统”。[22]

国外最早论述课程转型发展模式的是博比特，他在1918年出版的著作《课程》，1924年出版的著作《怎样编制课程》中，阐述了目标模式课程编制的过程及方法。国内文献介绍博比特这种模式为社会分析法，这种模式的关键点是用社会分析法来分析人类经验和职业需求，然后再确立课程目标。而后，泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了著名的“泰勒原理”，也就是有关课程开发的四个基本问题。

关于课程转型发展目标模式，台湾学者欧用生在其重要著作《课程转型发展的基本原理》中指出“博比特、查特斯、泰勒等将课程转型发展看作一种社会工学，其主要问题是透过需求评估，以发现适当目的，将其转为适当目标，然后选择适当学习活动，并加以组织，以达成教学目的，这就是目标模式的雏形”。[23](P27)他还认为要从“哲学的本体论、认识论、价值论三个大问题来探讨课程转型发展”。[23](P69)“课程设计不是技术性的工作，随时受价值的指引”。[23](P71)

2.课程转型发展范式的冲突

课程转型发展研究方法论多元共存，国外课程转型发展模式的多样性并呈现多元的研究视角和现代课程范式有着密切的关联性的。

托马斯·库恩(Thomas kuhn)在《科学革命的结构》一书中阐述了社会科学“范式”概念。库恩的科学范式是“指在一定时期内为一定科学共同体所共认的范例、观念、思维模式等，它提供了人们观察和理解特定问题和活动的框架。当现行的范式不能解决突出的问题时，范式本身便要发生变革”。[24]范式理论由于具有极强的解释力而受到研究者的青睐。马云鹏依据库恩的“范式革命”的概念将课程研究划分为三个阶段[25]:“近现代课程研究历经了课程目标的逻辑推演时期、课程研究的科学化时期、量化与质化研究多元共存时期”。[25]

张华认为课程研究领域存在三类课程范式: “课程的主导范式(the dominant curriculum paradigm)，指泰勒原理；课程的实践探究范式(paradigm of practical inquiry)，以施瓦布(Schwab，J.J.)为代表；课程的批判实践范式(paradigm of critical praxis)，指以皮纳、阿普尔为代表的‘概念重建主义者’(reconceptualist)的课程观。”

在课程研究领域中，从“课程开发范式”转向“课程理解范式”，不仅是对泰勒原理的超越，而且同时也是对课程研究视域的深化和升华。

从课程理解范式的视角出发，研究者们对课程转型发展目标模式提出了质疑和批评，比如说，课程目标是否需要预设、目标是否一定要可测量、行为化的教育目标能否反映出教育的目的等。实际上，在现实课程转型发展、课程设置过程中不仅需要课程目标，而且目标是可以预设的，这不意味着我们不需要生成性目标。课程开发和课程理解这两种范式不是对立的，也不是取代与被取代的关系，实际上二者是相辅相成的关系。“课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上，尽管可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是赋予课程事件以新的意义，而要真正体现这种意义，则需要通过课程开发过程。”[26]

三、专业课程转型发展的价值取向

(一)出发点：人的发展为根本

厘清专业课程建构的逻辑顺序，并以此为课程转型发展的出发点。所谓逻辑顺序是指遵循事物发展的客观规律及其进程，进行概念、范畴、原则的逻辑排列。逻辑顺序的建构由于具有抽象性和普遍性，是较为稳定的模式。[6](P170～171)在开展研究和建立理论时，既要考察研究对象的历史发展线索，也要分析相关概念和原则的内在逻辑顺序，达到逻辑与历史的统一和顺序一致。[1](P235)以逻辑顺序的构建来指导实践活动的程序，对政治、经济、教育等实践活动具有重大意义。

根据逻辑顺序的认识来进行分析，学科逻辑与实践逻辑之间的最大的差异，就是前者以“人”为落脚点，而后者是以“人”为出发点。这个差异的关键之处在于需要厘清人与知识、人与能力之间的关系，然后再在此基础上建构课程体系。学科的逻辑顺序是：知识—课程发展—人的发展；而实践的逻辑顺序是：人的发展—实践应用—课程发展。逻辑顺序上的价值取向差异就决定了课程体系的不同样态。

当我们明确学科逻辑与实践逻辑的逻辑顺序，转而分析探索实践逻辑下的专业课程设计，首先考虑到的是“人”的发展，并把“人”的当前学习需求和未来的职业发展充分结合起来。这里的“人”包含两个持续发展的阶段或范畴：接受职前高等教育的本科生，可持续发展接受终身教育的专业人员。

(二)途径：课程转型发展为手段

从布尔迪厄文化实践理论的分析角度来讨论，首先，地方本科院校作为一个具有自身历史积累、常态逻辑、文化资本等特征的半自主性场域，在国家高等教育进行研究型和应用型两种大学分类管理的多维空间中占据了其中之一的位置，这也决定了地方本科院校的半自主的场域性质。在布尔迪厄看来，地方本科院校更是一个科学社会场域，其中教师和学生是具有一定“习性”的行动者。在这个科学场域的客观历史发展进程中，地方本科院校对自身现实的建构通过这些行动者的实践得以具体化。

其次，课程结构体系是具有社会生活实践的生成组合体系。社会生活通过在文化上的定向性和社会自我建构的持久性，逐渐形成了具有“构造结构”的社会实践。这种社会实践依托场域中的物质条件、运作中行动者的理性逻辑安排，就被动构成了课程结构与行为、社会生活与课程内容之间的动力学的交叉点。从这个意义上来看，课程结构体系的基本资源不是来自科学的知识，而是来自行动者的经验、智慧和常识，课程内容也就成了社会生活的产物。

最后，课程转型发展符合文化再生产和文化资本转换的理念。高等教育体制下的行动者，在自身实践逻辑的理性驱动下，不仅根据地方本科院校所处的场域位置进行场域转换，让地方本科院校主观的“动机结构”适应社会生活“客观结构”的变化，而且通过场域话语体系转变直接触及教育制度的“表层结构”，为理解社会文化提供可能性和动态平衡，为课程体系的转型提供进化的可能。在地方本科院校场域转换的新语境中，作为具有主体间性的课程结构体系在“习性”的认识机制的影响下不断将社会实践具体化，并生成新的课程结构体系。这个时候，课程结构体系的习性就已经不再是行动者个人的了，而是集体的、拥有特别逻辑的社会化、系统化的结构体系，其通过经济资本到文化资本的转换而变得具体并成为现实。

(三)指向：实践应用能力为核心

任何专业的教育是为这个专业领域培养未来的具有高素质的专门人才。这些人才将构成国家人力资源的中坚力量，并为地方区域经济的发展提供专业服务。这就意味着专业教育需要加强和专业实践之间的联系，让课程面向实践、面向应用，一改传统专业教育下的学生那种只具有“纸上谈兵”的理论和“眼高手低”的能力的窘境。这次地方本科院校转型发展对课程改革和发展而言，既是机遇也是挑战。强调应用技能、服务地方经济发展，课程发展的更深层意蕴和指向就是“实践性”的凸显。落实到课程体系的重构和课程结构内容的设置，仅仅靠延长或增加一些实践实习环节是不能解决问题的。而是从大学课程体系宏观层面上的建构开始就始终坚持课程的实践逻辑理念，围绕学生的实践、应用、技能等基本素养，从行业、专业的发展需要出发，从整体的、系统的角度做全局性的规划和顶层设计。在课程结构方面需要从生活入手，从职业要求着手，协同行业和用人单位对人才规格的定位，重新定位符合专业发展的基本意识、基本功、基本操作技能，实现专业自主发展。