“无知者”“无畏”

杨明蕊

摘 要：无知者的美德在于无耻于发问，无畏于发问，无耻于己之无知，一生孜孜好求而不知足。首届中国教师培训论坛中专家们一致指出，教师要成为主动学习者。然在教师培训项目中，专家与一线教师间的交流却总易于形成知识的单向传授和接收，难以实现真正有意义的交流。据此，提倡“无知者”及其大“无畏”之精神，走出教师培训中专家引领的“误區”，对促进教师专业发展有一定的现实意义。

关键字：教师发展;专家引领;无知者;无畏

一、专家引领之“误区”

在教师专业发展的多种渠道中，专家引领有其不可替代的特殊作用。对一线教师而言，专家的专业引领高屋建瓴，往往能使一线教师大开眼界，耳目一新。专家引领是青年教师成长的有效路径之一。现今形式多样的教师培训项目中，专家引领的形式更多被简化为专家讲座——专家在设定的短短两三个小时内把最近研究的理论成果或自己对教育和教学的一些独到见解悉数传授给一线教师，互动的时间较短。整个过程虽然不乏省时、便捷、传递的信息量较大等优点，但如果一线教师不敢说，或因为耻于袒露自己的“无知”和教学经验的不足而没能抓住求知和交流的机会，那么专家讲座就会变成知识信息的直接单向传递。即使有的专家希望能和一线教师近距离沟通，在一线教师做不到畅所欲言的情况下，双方之间有针对性的交流也就不能够实现，专家指导达不到应有的效果。由此，教师培训有必要提倡双方发扬无知者及其无畏之精神美德。一线教师做到“知之为知之，不知为不知”《论语.为政》，“敏而好学”，不耻发问《论语.公治长》;而专家应视己为“无知者”，做到“学而不厌，诲人不倦”《论语·述而》，释放话语权;促进双方交流和发展。

二、“知者”和“无知者”：对话中的两极

笔者试图笼统地把一线教师和教育专家这个庞大的教师团队简单二分为“惑”略少之“知者”和困于“惑”的“无知者”。专家因其经历丰富、“解惑”颇多而有了一定建树，成为“知者”，俨然为权威的代言人。一线教师则往往困身于教学，科研和教学理论却无所建树，成为专家面前的相对无知者。

（一）“无知者”的悲剧

作为相对无知者，一线教师身处教学第一线有一定教学经验，但反思能力和科研水平较低，对教育缺乏深刻理解。在接受培训中，他们有一定的学习动力并想得到专家指导，以提升对教育理论和现象的理解，提高教学反思和科研能力。但由于相对“无知”和处于被培训的角色地位，使其在专家前显得谦卑，缺乏自信，甚而缺乏自主意识和盲从、一味崇拜和获取权威知识。面对专家权威和焦虑于言多必失，怕出丑，他们更关注怎么学习和操练专家的理论模式而非积极探问为什么。对专家知识的盲目复制和崇拜，会使其渐渐忽视或遗忘宝贵的缄默知识和实践知识;同时亦会使其失去自我。如此失去自我的教师不仅不可能帮助学生留住或保留自我，积极促进学生个性发展，反而会让学生步其后尘。有些亦可能会由于陷入对理论或新颖的教学模式的盲目接纳、模仿却不得实践要领时，产生出更多挫败而日渐气馁，最终导致恶性循环而对自己失去信心，进而对教学产生倦怠。

（二）“知者”转变为“无知者”的意义

在师道尊严的中国社会中，作为教师的教师和拥有话语权的专家，在面对一线教师时，若要视己为无知者并非易事。那我们不妨回头看看中国教育典范——孔子。孔子被后世誉为万世师表，不愧于启蒙者中的楷模。然其从不视己为知者，甚至常自省“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也《论语·子罕》”;认为自己不过是“好古而敏求之”《论语.述而》罢了。孔子尚能做到视己为无知者而孜孜好求，那于教育专家们又有何难呢？

专家要最大限度解放自己成为无知者，把话语权适当移交给一线教师，在对话中给双方营造一个“思考空间”。那么他们将不仅不必费神于穷思应该传授什么，且在热切关注实现平等对话和倾听无知者具体实践的基础上，可了解到更多有意义的教育事件，和一线教师共同探索和研究，进而达成新的认识和理解，从而在引导教师发展的同时实现自身不断进步和发展。

三、“无知者大无畏”之精神的现实倡导意义

（一）“无知者”“无耻”的现实意义

一线教师只有无耻于自己教学经验的不足，在交流时才能坦言教学中的问题和困惑，才可能获得有针对性的指导，进而增强对教育现象的认识和探究能力。毕竟一个人只有袒露自己丑陋的一面，别人才能真切地看到你需要雕琢、修正的地方，唯有如此，你才能真正进步。 ④所以，一线教师必须正视自己的不足，述出教学中的问题。只有首先创造交流机会，才能在交流中有机会不断反思和探索教育现象，成为他日的专家引领后辈。反之，一线教师若缺乏直言追问的精神，习惯于翘首仰望专家权威，则这种仰望不仅可能会使其习惯于接纳，更可能促成专家习惯于单向传递。久而久之，一线教师会更缺乏勇气站出来和专家对话，质疑专家的权威。且对权威“仰望”的频度和深度越强，对师生的贻误就越大，轻则误人子弟，重则误国误民。

（二）“无知者”“无畏”的意义

首先，专家的无畏应表现为无畏于面对一线教师的自由提问，包括可预知的和不可预知的，自己熟知的和未知的。早在1958年英国思想家波兰（Polyni，M）在《人的研究》一书中，就首次提出“缄默知识”（tacit knowledge）的概念。这无疑从某种角度证明了知识相对薄弱的一般教师并非真的无知，身处一线的他们在教育实践中亦拥有各自的缄默知识。缄默知识的存在虽然说明了交流的必要性和意义，但基于缄默知识基础上的有意义交流可否实现，则有赖于交流的平等性。因而，作为知者的专家应给予一线教师一个充分展现自我的空间，在经验的可接之处对其进行积极的指导，同时，更应在思想火花产生碰撞和不可接之处为双方营造一个思考的空间，共同探索新的理论知识。这样才能让对话形成有意义的链接而非断裂的、孤零的碎片。

其次，作为一线教师的无知者必须作为知者勇敢的反叛者。无知者首先还要无畏于承认己之无知，不以己之无知为耻，而且还必须做到不耻发问，勇于质疑。既要勇于问为什么，是什么，更要在面对知者的权威时勇于质疑和积极反思到底“是不是”;不能轻易地否认“是为不是”，更不能把“不是”迷信为“是”（《雅各书》5.12.）。无知者只有无畏于积极发问，才有和权威的知者进行交流的机会;只有做到勇于质疑知者的权威，才可能和知者进行双向的平等交流，也才可能在反思和不断探索中真正健康发展，成为他日之“知者”去接受后辈的挑战。倘若如此，我们可相信这样成长的教师不太会到教学中向自己的学生灌输权威，而是更有可能积极有效地探索和发展学生的反思学习和创造能力。如此循环，才是解决教师终身发展的良策。

四、结束语

波尔诺夫（O. Fr. Bollnow）曾指出，真正“对话”的生产性就在于，“两者交互问答，在不同见解与相互补充之中，在生动活泼的对话过程之中，产生新的思路，以不可预见的方式，持续不断地提倡出和深挖问题”。钟起泉也强调，唯有在这种对话的进展之中，才能清晰地把握问题的全部疑问所在。因此，引领问题也就是对话。由专家独角主控的讲座形式，不仅浪费了专家作为指导一线教师学习的宝贵资源，而且会使交流流于另类的灌输式教学。因此，要打破这种畸形的“隐性”灌输模式，实现专家和教师间真正有意义的对话交流，我们更提倡讲座前，活动主办方应先请与会的一线教师采用教育叙事的方法，集体讨论教育实践中碰到的一些具体问题和困惑，讨论后把问题归类后送达专家那里。专家与会指导时，再在此基础上开展讲座，介于时间关系，可以就其中一些较典型的问题和一线教师共同探讨和交流。而且在讲座的过程中，与会代表可以随时举手示意，针对专家谈到的内容及时展开交流，由此确保讲座和研讨更具有针对性和实效性。

张華曾说，人的心灵是一支需要点燃的火炬，那么（课程）专家就是教师的教师——他们点燃了教师的心灵之炬，教师再用其心灵之炬点燃学生的心灵，从而共同汇成熊熊的智慧之焰。这无疑一语道出了专家引领于教师发展的意义。要达到这样的交流效果，在交流时，专家和一线教师都应该视己为 “大无畏”的“无知者”，真正做到不耻下问、真实交流，如此才能走出专家引领的误区，使教师和教师的教师都真正成为主动的学习和探究者。

参考文献：

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