从药理学角度探索学科整合型以问题为基础的学习教学模式*

鲁艳柳，何芋岐（.遵义医学院基础药理教育部重点实验室暨特色民族药教育部国际合作联合实验室，贵州遵义563003；.遵义医学院国家级药学实验教学示范中心药学实验室，贵州遵义563099）

随着现代医学的飞速发展，医学知识爆炸式增长，大量医学基础知识无法形成完整体系，对传统的医学教育提出了巨大的挑战[1]。为避免传统医学教育模式固有的弊端和局限，提高教学质量，培养具有丰富的医学基础理论知识、熟练的临床专业实践技能、良好的科研创新能力的高素质专业医药学人才，引进新的教学理念、教学模式，深化医学教学改革势在必行[2]。

以问题为基础的学习（PBL）是基于问题进行学习的一种教学模式，作为传统教学方法的有力补充，目前已逐步成为国际上较流行的教学方法。其以学生自我学习为导向，采取教师指导、小组讨论的形式组织教学活动[3]。虽然PBL教学模式是围绕问题展开，但解决问题并不是其最终目的，而是通过教学，培养学生的独立思维能力、解决问题能力、获取和应用知识的能力。1950年，美国西余大学医学院将相关学科中具有相互联系的内容整合成一个新的课程体系，为PBL教学模式的发展奠定了基础[4]。1969年，美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创PBL教学模式[5]，截至1991年，美国70%的医学院已不同程度地采用PBL教学模式[6]。虽然PBL教学模式在我国开展得较晚，1986年才由上海第二医科大学和西安医科大学最先引进[7]，但目前已引起了我国高等医学教育领域专家和管理部门的广泛重视。

药理学是一门研究药物与机体之间相互作用规律的学科，是连接药学与医学、基础医学与临床医学的桥梁学科，在基础医学教育中具有重要作用[8]。因为药理学涉及的知识内容繁多，基本概念、作用机制、药理作用、临床应用、不良反应等知识点相对分散，若仅采用传统的大班授课、死记硬背等教学模式，往往让学生感到枯燥，抽象难懂，很难达到良好的教学效果[9]。在药理学课程原有体系基础上，增设独立的“多学科联合教学”课程，选择性地引进标准的PBL小班教学模式，以问题为基础，进行探究式学习。开展学科整合型PBL教学模式，作为传统教学模式的补充，能多方面培养、提高学生的能力和素质。本文将从医学基础课程——药理学的角度，探讨PBL教学实践，以促进教学质量的全面提高。

本校临床专业本科生的药理学理论课程，安排在大三上学年，共68个学时。在此之前，学生已学习了解剖学、生理学、病理学等基础课程及桥梁课程的诊断学，但对临床疾病如何选择药物进行治疗，以及相关的注意事项仍缺乏感性认知。而药理学本身所涉及的教学内容庞杂，难以形成完整的体系，知识点相对分散，使很多学生缺乏学习兴趣，仅以考试过关作为学习目标，教学效果不佳。为提高药理学教学质量，激发学生学习的积极性和创造性，探索符合本校实际情况的教学方式，作者进行了药理学教学模式的改革，采用了学科整合型PBL教学模式，现报道如下。

1 教学对象

以遵义医学院2014级五年制临床医学专业卓越医师班、全科医师班自愿选取学科整合型PBL教学模式的48名本科生作为研究对象，按8人为一小组，自由组合，分为6组，每组由3名教师辅导。

2 教学准备

挑选合适的内容，如有关临床用药产生药物相互作用、抗凝血药物、抗帕金森病药等，收集临床案例，确定学习目标，进行教案的设计和撰写，每个教案分为4幕，逐步给予相关信息。完成后提交教研室讨论审核。确定教学内容后，来自多个学科的教师参加学科整合型PBL教学模式培训，通过集体备课统一教学理念、熟悉课堂程序、确定辅导方法及评价方法。正式开课前，向学生讲述教学程序、提供与教学内容相关的参考书目、告知文献检索方法。在教学中，每个教案分别选取主席1名，负责掌握进度、组织学生学习和讨论，选取记录员1名，负责记录提问、总结机制图。结合课堂表现、文献查阅、结果汇报及与同学的团队合作，制定考核标准，设计教师和学生的评分表，按教师评分权重系数0.7、学生评分权重系数0.3统计得分情况。平均成绩占期末成绩的30%。

3 教学方法

根据教案的设计，在课堂教学中，由浅入深、循序渐进地分次揭幕。每幕均包括脑力激荡和问题列举，每2幕结束后进行回报和讨论，并在最后进行总结和机制图的描绘。3名教师在课堂上根据教学大纲要求，围绕教学目标，通过侧面引导，让学生根据每幕内容，积极、主动地发现教学的重点和难点，并就知识点提出问题。课后按列举的问题，各小组学生自行分工，通过查阅文献和参考书，制作PPT，用于汇报。听取PPT汇报后组内讨论，学生先互相答疑，然后教师再结合知识点进行点评和讲解。4幕学习完成后，教师与学生一起总结、梳理，并按评分表打分，记录平均成绩。为锻炼学生独立思考的能力，充分发挥其创造性思维，课堂上至少将80%时间用于学生交流、讨论，教师仅进行必要的引导、教授。

4 评价方法

效果评价包括2个部分，学生平均成绩及问卷调查。学生平均成绩是通过学生的表现，如发现问题、分析问题、解决问题的能力，活跃程度，表达沟通能力，以及协调合作能力等，教师和学生分别对教学效果进行初步评价。问卷调查主要是课程结束后以问卷的方式收集学生反馈意见，由学生评价教学效果。

5 教学效果

采用学科整合型PBL教学模式，在课堂上学生表现活跃，气氛热烈，每名学生均积极提出问题、准备汇报、尽最大能力回答问题，基本掌握了学科整合型PBL教学模式的基本方法，并将学习方法应用至其他章节，课堂平均成绩（89.12±9.05）分，期末理论考试平均成绩（84.79±7.35）分。期末理论考试成绩明显高于往年[（76.67±10.27）分]及其他未采用学科整合型PBL教学模式的班级[（75.21±9.81）分]。

问卷调查结果显示，97%的学生认为，引进学科整合型PBL教学模式，改变了传统填鸭式的被动学习方式，提高了自主学习的能动性，使学生更积极地去思考，突出了其学习的主体地位。同时也认为，通过与教师、同学在课堂和课后的交流，对知识的掌握更加牢固，对将来实际中的应用更有信心。86%的学生认为，这种教学模式还可加强团队合作，提高口头表达和沟通能力。

6 教学体会

作者在学科整合型PBL教学模式准备过程中发现，打破学科界限，围绕问题，综合编制课程教案至关重要，不仅要考虑药理学教学大纲要求的知识点，还要合理地逐步给出相关信息，糅合其他学科知识。本次学科整合型PBL教学模式采用的是标准小班教学模式，分小组进行学习和讨论，每组8人，配备3名带教教师，其中2名为副高级专业技术职务以上，1名为中级专业技术职务以上。

与传统教学比较，PBL教学模式对师资的需求大大提高，不仅表现在数量上，也表现在素质和能力上[10]。在整个学习过程中，指导教师要同时充当引导者、促进者和评价者等多种角色，要随时掌握小组的学习进度，还要熟知教学涉及的所有知识，并促进学生积极思考、发散思维和相互协作。这种高要求，使国内大多数学校、单一学科现有的师资力量远不能满足这个需求，因此，多学科联合，开展学科整合型PBL教学模式切实可行。另外，在正式开始PBL教学前，要让学生掌握正确使用学校文献资源的方法，配备必要的多媒体教学仪器。

在学科整合型PBL教学实践中，最重要的是引导学生发现关键问题，培养学生独立获取知识的能力，并应用获得的知识解决问题。学科整合型PBL教学模式对学生的思维能力、分析和解决问题的能力、信息管理等综合能力的培养十分有帮助。但学科整合型PBL教学模式对学科教育的系统性与完整性还存在不足，因此，在学科整合型PBL教学模式课堂教学总结时需要给出关键词，并进行机制图的绘制。另一方面，目前PBL教学还处于补充地位，须结合基础理论知识的讲授，避免出现基础知识掌握欠扎实的可能性。

PBL教学是一种集教学过程和结果于一体的教学方法，能否顺利实施，关键环节包括合理的教学考核制度和评价标准[11]。作者设计了与教学方法配套的考核制度和评价标准，不仅对学生的学习过程进行了监控和评价，对最终的学习结果也进行了考核。

通过开展基于药理学结合其他学科的学科整合型PBL教学模式的探索，作者深刻体会到，虽然PBL教学在国内高等医学教育中还并不十分成熟，仍面临很多问题与困难，但改革效果可期，并已初见雏形。相信在不久的将来，随着PBL教学的普及和对其认识的深化，这一新型教学方式一定会对传统教育产生深远的影响，而中国的高等医学教育也会随着教学改革方法的广泛应用而发展得越来越好。

[1]王丽，李华，林原，等．案例教学法在药理学课程中的应用探讨[J]．中国科技信息，2012（6）：142．

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[10]王沁萍，陈向伟，李军纪.我国高等医学教育中PBL教学模式应用的研究现状[J].基础医学教育，2011，13（12）：1071-1074.

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