基于新课标的语文逻辑意识自觉

官炳才，刘 锋

（1.重庆市开州区教师进修学校，重庆 405499；2.重庆市开州区临江中学，重庆 405499）

提升学生的逻辑思维能力，是语文课堂的价值追求，因为语文教学的终极追求，是让学生学习以致养成专属于他自己的某种思维方式。语文教师的逻辑意识，是教师语文素养的核心元素，又是其文本阅读与课堂施教的工具，如果教师的逻辑意识缺乏，那么其语文教学就只能泛浮于文字的表层，只能营造“热闹”，不能进入“门道”；学生的逻辑意识，是学生阅读、写作的拐杖，更是学生语文素养的核心构成要素，如果学生的逻辑意识缺失，则其阅读、写作就难以“登堂入室”，语文学习就只能停留在浮光掠影的层面。

一、新课标召唤“逻辑”回归

（一）诠释：厘清“逻辑”内涵

抽取词典、《辞海》对“逻辑”诠释的关键词，那就是“规律性”。即是说，逻辑的内涵指向“思维的规律性”“客观的规律性”。厘清逻辑的内涵，还需要弄清楚“逻辑思维”“逻辑思维规律”两个概念。

“人们在认识过程中借助于概念、判断、推理反映现实的过程。它和形象思维不同，以抽象出事物的特征、本质而形成概念为其特征，故亦称‘抽象思维’或‘概念思维’。”[1]“人们在认识过程中正确地形成和运用概念、判断进行推理的规律，是在人类实践的基础上对于客观事物的最一般的关系的反映；遵守这些规律，是正确思维的必要条件。”[2]

抽取《辞海》诠释这两个概念的关键词，那就是“概念”“判断”“推理”。它告诉我们，逻辑最常见的形式便是概念、判断和推理。语言是逻辑的工具，作为以研究“语言”为要务的语文教师，在教学实践活动中厘清逻辑内涵，遵循逻辑规律，则是其“务本”的表现。

（二）现实：“逻辑”渐行渐远

1.初中：不教语法，逻辑失去依托

在初中阶段，教师不教语法大致基于两个原因：一是误读课标对语法的“淡化”，二是中考弱化了对学生语法的考查。逻辑研究思维规律，语法研究语言规律，一般地讲，逻辑是以语法为依托的。逻辑中的“概念”要以语法中的“词”为依托，逻辑中的“判断”“推理”要以语法中的“句子”为依托。

“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点。”[3]课标在“实施建议”中再次指出:“本标准‘学段目标与内容’中涉及语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容。在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”[4]

教师误读课标“随文学习”、“避免”“‘系统、完整’的讲授与操练”。殊不知，课标要求达成的目标是“帮助理解课文的语言难点”、“帮助学生”“形成一定的语言应用能力和良好的语感”。这是从运用的层面提出的要求，“运用”需要知识基础做支撑，“基础”没有夯实，难怪课标要求的达成度不高。不学语法知识，谈何语法运用？课标仅仅指出不要死教死学，但绝不是不教不学。

2.高中：不教逻辑，语法无所适从

逻辑知识从高中课本中“隐退”已经很多年了，当然，课堂不讲也很多年了。不“编”不“讲”的出发点，或许仍然是“良善”地期冀：重“活”的运用，轻“死”的知识。殊不知，对于诸如逻辑这类知识的学习，循“死”，方能觅“活”。

语法和逻辑关系密切，一般地讲，语法要服从逻辑。正确的语法形式，要以正确的逻辑意义作为基础。一个句子要做到不违背逻辑的基本规律，才能算是通的；一个句子尽管没有违背语法规则，但如果它不合逻辑，那么这个句子还是不通。例如：“他近视得很厉害，一定很聪明。”这个句子就没有违背语法规则，但却是不通的。因为“近视”与“聪明”之间没有必然的联系，不能以近视为依据，证明他是否聪明。这个论证隐含了这样的推理:有些聪明人是近视眼/他近视得很厉害/所以，他一定很聪明。这一推理违反了三段论推理规则:中项至少要周延一次。中项“近视”在两个前提中均不周延，所以这个推理是无效的。

语法不能解决的问题，必须依靠逻辑去解决。语法离不开逻辑，语法要服从逻辑。语法与逻辑，是开启学生思维之门的两把钥匙。提升学生的思维能力，语法、逻辑知识须得适时教学与适切训练，语法与逻辑是学生学语文必须夯实的基础。

3.怪相：语文教学，逻辑渐行渐远

高考语文新课标卷第17小题的熟语、成语运用考查，涉及逻辑概念问题；第18小题病句修改中的词语搭配、列举不当、句式杂糅、前后矛盾、关联词语使用不当等都属于逻辑问题；第21小题是逻辑推理题；论述类文本阅读的3个小题、实用类文本阅读的7—8题，解答这些题要用到排除法、归纳法等逻辑知识；作文、阅读中的论证方法，诸如摆事实中的简单枚举法，讲道理中的三段论推理、类比推理法、比喻论证法，反驳中的归谬法等都要涉及逻辑知识。这么多考“点”需要逻辑去解决问题，语文课堂却不教逻辑，这难道不是怪相？

新课标卷大量涉及关乎逻辑能力的考查，但语文课堂却很少能观察到教师从逻辑的视角去阅读分析、作文教学以及试卷讲评。请看2017年高考全国语文Ⅱ卷第21题：

下面文段有三处推断存在问题，请参考①的方式，说明另外两处问题。

云南的“思茅市”改成“普洱市”，四川的“南坪县”更名为“九寨沟县”后，城市的知名度都有了很大的提高，经济有了较快发展，可见，更名必然带来城市经济的发展。我市的名字不够响亮，这严重影响了我们的经济发展。如果更名，就一定会带来我市的经济腾飞，因此，更名的事要尽快提到日程上来。

①更名并不一定能带来城市的发展。

②____________________________。

③____________________________。

本题考点定位在“选用、仿用、变换句式”上，这没有问题。但是，笔者观察到的试卷讲评课，教师往往只看到此题考查仿写的语言运用、表达能力，从仿写的角度教学生做答。这样的讲评，教师其实就是在照“本”（答案）宣科，对学生思维能力的提升是毫无益处的。

如果运用逻辑知识，从句间的逻辑关系去分析，学生就会“知其所以然”，进而学以致用。第一个结论是采用了归纳推理中的简单枚举法得出的。因为“城市的知名度都有了很大提高，经济有了较快发展”的具体原因不止城市更名这一个，所以结论是武断的。第二个结论复句关系推断错误，影响我市经济发展的具体原因显然不止名字不够响亮这一个，这个推断强加因果。于是，答案自然得出：城市名字不够响亮并不一定会严重影响经济发展。第三个结论复句关系推断错误，“更名”不是“经济腾飞”的充分条件，也就是说“更名”这个条件未必能够得出“经济腾飞”的结论，这个推断的条件与结果之间没有必然的联系。于是，答案水到渠成：更名不一定会带来经济腾飞。

（三）课标：召唤“逻辑”回归

《普通高中语文课程标准（实验）》（2003年版，2011年第12次印刷）中“逻辑”一词出现3次，“逻辑”一词在《普通高中语文课程标准》（2017年版）中出现25次。提取、整合新课标中带有“逻辑”的关键词（句）如下，剔除完全相同的表述，共计21处：

“获得逻辑思维能力”“发展逻辑思维”“运用基本的逻辑规则”“有逻辑地表达”“建构初步的逻辑知识”“研究感受学术著作的逻辑力量”“增强思维的逻辑性”“理解论者阐述观点的逻辑”“学习论者评说事件或问题的逻辑”“表达和阐发自己的观点讲究逻辑”“学习科学文化论著逻辑严密的特点”“了解科学文化论著的论证逻辑”“说话有理有据，符合逻辑”“发现观点和材料之间的逻辑联系”“能对获得的信息及其表述逻辑做出评价”“在表达时，力求推理有逻辑”“在表达时讲究逻辑，做到中心突出”“有逻辑地阐明自己的观点”“在表达时讲究逻辑，注重情感”“能对文本信息、观点作出判断，并逻辑清晰地阐明自己的依据”“提升在言语实践中的逻辑推理能力”。

从梳理出的上述关键词中，我们看到“建构初步的逻辑知识”“运用基本的逻辑规则”“力求推理有逻辑”等关键词（句），这说明新课标已经明示语文课堂：逻辑，教师必“教”，学生必“学”；学习逻辑知识，这是提升学生思维能力的基础。在新课标中的每一个章节、每一个任务群中，都有“逻辑”一词的频繁出现，从这些频繁的呈现中，你是否已经倾听到新课标召唤“逻辑”回归的声音？

二、逻辑意识的价值追求

（一）教师：教得有效的工具

逻辑的核心内涵直指思维的规律。语文教师的有效教学，必须指向训练、提升学生的思维能力。因此，逻辑意识则成了教师教得有效的工具。然而，一线教师的这一工具打磨得精良的却不见多。这些年来，在教师专业成长中，论文、课题、公开课起到了很大的作用。但这中间，逻辑不严密的问题却屡见不鲜。一些教师的教学论文、课题论文，论点与论据之间没有支撑关系，问题与对策之间没有呼应，叙事陈述替代说理论述，缺乏同一性。因而，论据无法支持论点，对策不能解决问题，内容与形式两相背离。在课堂教学中，一些教师常常把个别、特殊、非主流现象当作常见的、普遍的现象，抽象到规律性认识的高度去评说，显然，这在逻辑上犯了以偏概全的错误。

教师的逻辑思维能力，直接影响着以提升学生思维能力为重要目标的语文教学效果。何谓“教得有效”？从一个侧面说，学生的思维启动、运行、训练、提升了，这样的教学就有效。“笔者近日听了一堂公开课《看云识天气》，整堂课都在忙忙碌碌填一个表，学生的思维处在低阶思维阶段，评课时笔者以填写‘卷云的形态’为例，用限字数之法提出三种要求供不同层次的学生选择，30字之内可答‘卷云丝丝缕缕地飘浮着，有时像一片白色的羽毛，有时像一块洁白的绫纱’，18字之内可答‘像漂浮的丝缕，像白色的羽毛，像洁白的绫纱’,6字之内答成‘丝缕、羽毛、绫纱’。”[5]这样的教学设计“逼”着学生开启思维的机器。逻辑意识淡薄的教师，是不会进行类似教学设计变革的。“照搬原文”与“限字数做答”，谁将深层次启动学生的思维？哪一种设计将催生有效教学？逻辑意识自觉的教师，在教学的每一个环节都不会放过对学生植入思维训练的可能。

（二）学生：学得有效的拐杖

教材中没有专题的逻辑知识教学内容，但高考是要着重考查学生的逻辑思维能力的。逻辑能力，是学生学得有效的拐杖。然而，由于教、考分离，学生的这根拐杖却没能达成课标要求的“坚挺”。不少有识之士呼吁在中学语文教材中有序编排逻辑方面的教学内容。即便教材不编排逻辑知识，但作为语文教师有责任强化逻辑意识，适时教学，适切训练。有的时候运用语文知识难于解决的问题，但如果运用逻辑事理进行推断就简单多了。举个例子来说。阅读下面一段文字，根据问题要求回答：

“千门万户曈曈日,总把新桃换旧符。”贴春联是中国人过年时的一项传统民俗活动。人们通常在除夕这天,将写好的春联贴于门上。春联的字数可多可少,但上下联必须构成对仗,如四言联“春安夏泰,秋稔冬祥”,六言联“冬尽梅花点点，□□□□□□”。春联寓意吉祥,言简意赅,深受人们喜爱。

在文中方格处填入下列语句,恰当的一项是()

A.万户栖柳依依 B.千家喜气洋洋

C.春回爆竹声声 D.春来微风缕缕

此题看似考对联,实则考语文逻辑。解答此题从对联仄起平收和对偶的相关知识入手，这是没问题的。但此题真正考查的是考生能否从文本中提取、筛选和概括信息，从逻辑事理上进行简单推断就能解决问题。此题上联：冬尽梅花点点。冬对春,不会去对万和千，故答案在C、D之中。春联是春节时千家万户贴在门上的对联，与春节相关的一个词是“爆竹”而不是“微风”，故选C。如果学生单纯从对联知识的角度去解题，古读音与现代汉语读音、调值差异很大，导致“平仄相对”比较难于判断。于是，在C、D之间会花很多时间去思考哪个正确。

（三）教学：思维方式的获得

美国作家大卫·福斯特·华莱士（David Foster Wallace）曾说：“教育的目的不是学会知识，而是习得一种思维方式——在繁琐无聊的生活中，时刻保持清醒的自我意识，不是‘我’被杂乱、无意识的生活拖着走，而是生活由‘我’掌控。学会思考、选择，拥有信念、自由，这是教育的目的，也是获得幸福的能力。”学生思维方式的获得，逻辑助推责无旁贷。历经长期的阅读体验，不辍的写作磨砺，学生获得属于他自己的个性化的思维方式，这才是语文教学的根本目标。达成这一目标，教师和学生的逻辑意识在教与学的活动中，必须得到最大限度的彰显。然而，现实却并非如此。请看下面这个句子：

苏轼屡遭贬谪，最终成为一代宗师，可见，痛苦和坎坷正是一个人成功的条件。

类似句子在学生作文中大量存在，并且屡改屡犯，屡禁不止，这就是学生逻辑意识淡薄的一种表现。逻辑知识告诉我们，说话要留有余地。这句话采用了归纳推理（学生多半是模糊的），即从具体的现象中总结出一般的规律，从个别到一般，若是不完全归纳，则很容易犯“结论偏颇”的错误。这种错误对于初写议论文的学生来说，极为常见。该句从苏轼一个人的经历上，就说“痛苦和坎坷正是一个人成功的条件”，显然过于绝对，可改为“痛苦和坎坷也可以成为一个人成功的条件之一”。

三、逻辑意识自觉的策略

（一）预设：去“伪”存真是前提

“能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理地表达自己的观点和发现；运用基本的语言规律和逻辑规则，分析、判别语言，准确、生动、有逻辑地表达自己的认识；运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。”[6]“辨识、分析、比较、归纳和概括”“准确、生动、有逻辑”“探究和发现”，想要你的学生达成这样的学习行为及能力要求，则必须规避照本宣科的教学状态，让预设真正来自于教师自己，来自于某个特定课时的课程建构，而不是“拾人牙慧”。严格意义上讲，拾人牙慧的预设，都是伪预设。

网络发达，资料云集，“造就”了无数照本宣科的懒教师，导致教学低效，甚至无效，阻滞了学生逻辑思维能力的发展。彻底改变这样的语文课堂状态，则必须促成教师的逻辑意识自觉；教师的逻辑意识自觉，则必须从教学问题的预设开始，因为没有问题，就没有课堂。“教师教学问题（包括口头和书面问题）的精准设计是教学能够培养学生高阶思维能力的最有效的手段。开放性的、挑战性的、没有现成答案的、具有穿透力的、需要学生运用他们的聪明才智才能够回答的问题，这就是发展学生高阶思维能力的好问题。在现实的许多语文课堂教学中，有大量的‘教学问题’存在，但却几乎都是应试型问题；也有一些教学则基本没有‘问题’，而只有活动安排和任务分配，表面热闹非常的背后，学生却不知道为何而忙碌，也不知道需要解决什么问题，更谈不上应该怎样来解决问题。其实，引发学生高阶思维的课堂，课堂气氛的调动和学生思维的激发，很多都是通过教师精彩的问题设计去达成的。”[7]语文教学的真问题，应该就是能启迪学生高阶思维、逻辑思维的问题；反之，就一定是伪问题。

教学的“真问题”，笔者认为要遵循这样的预设原则：（1）留白与蕴价值原则。留白，指问题要富有思考的空间；蕴价值，指问题要蕴藏启迪思维、化解疑惑的意义。（2）凸重点化难点原则。此原则下的设问，主要针对教学的主问题而言。主问题，即主要的问题，指对阅读教学过程起主导、支撑作用，能引发学生在一定范围与层面上思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。教学中，教师宜采用“主问题分解之法”，即一个主问题下，预设多个小问题，以便于凸重点化难点。（3）统领课堂流程原则。此原则下的设问，是针对课堂中心问题而言的。中心问题，即在每一堂上所确定的统摄整个课堂流程的问题。就原则（3）举例来说。一名教师在解读《汉家寨》时将解读视角定格在“绝地坚守”上，他设计课堂中心问题：作者是从哪些方面描写汉家寨“绝地”之“绝”的？课堂上，教师引领学生从位置孤绝、环境险绝、气候恶绝、生存艰绝、感受奇绝五个视点，开展五次主题阅读鉴赏活动。探究《汉家寨》教学“中心问题”的成因，我们发现：“绝地”是汉家寨的特点，“坚守”是汉家寨人的特点，两个词是《汉家寨》行文之纲，思想之核，抓住了“绝地”“坚守”两个词，也就抓住了全文的关键。一个中心问题统摄整个课堂主题阅读活动，“绝”被师生读解得淋漓尽致，汉家寨人“坚守”的精神内核也就水到渠成地得到了诠释。

（二）生成：适时深化是关键

“自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用的能力，提高思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性和独创性。”[8]达成学生思维“深刻性”“批判性”“独创性”的课标要求，需要高度关注课堂教学生成，充分利用生成的教学资源，并使资源的利用适时得到深化，深化的渠道应该朝着有效提升学生思维品质的方向开辟。

深化教学资源，指教师在课堂教学中利用自己的主导作用，对课堂进行适度调控，将教学问题有效地渗透于课堂中，并使之实现进一步再转化，生成新的有效教学资源。当教师把学生的学习引向了思维碰撞的深处，学生完成了自我知识建构，产生出了新的求知思考，于是，便会生成新的有效的教学资源。笔者认为有效调控课堂，从学生层面挖掘教学资源，并适时利用、深化，可从如下几方面进行：

1.以学生的“答案”为资源

一位教师引导学生阅读《始得西山宴游记》（唐·柳宗元），向学生提问：最能表现作者对西山风景感受的个人情态的是哪一个字？当学生准确答曰“醉”之后，教师不是就此“点赞”作罢，而是紧接着问：游览西山的“醉”感与游览其他山水的“醉”感是否相同，为什么？此问引出了学生对作者经历、写作背景的观照和对第一段的景物描写、人物心情的分析。之后，教师再进一步问：作者对西山的“醉”集中表现在反映西山特点的哪句话上，该句的内涵是什么？此问引起学生对文本关键句“然后知是山之特立，不与培(pǒu)塿(lǒu)为类”“心凝形释，与万化冥合”的探析，由此透悟：作者之所以“醉”，就是因为他从西山看到了不甘沉沦的人格力量，从而，把西山当作了自己的人格化身，作者超脱旷达的心胸与情怀，因而得以彰显。

教师抓住学生的一个“答案”不放，紧贴文本深化式追问，环环相扣，层层推进，于是，学生对文本的句、篇及主旨都有了深度认知。课堂上，学生对于问题的“答案”，其实，就是学生求新知的最近发展区。在学生的最近发展区里，有逻辑地追问，深度探究，深度掘进，学生是最有兴趣的，课堂也是最可能最容易生成良好的教学效果的。

2.以学生的“发问”为资源

学生在课堂上“发问”，则表明学生的思维处于活跃状态。然而，一线课堂漠视学生“发问”的教师却大有人在，他们还常常美其名曰“扯远了”，偏离了“预设”轨道。的确，并不是所有的“发问”都有教学价值。笔者认为对于学生的课堂“发问”，必须充分重视：首先得尊重，只要是发自学生心底的“有疑而问”的声音，教师都得尊重，不得轻易否定，更不能漠视。其次得甄别，对于那些“不是问题的问题”，教师要迅速“点破”；对于那些难度不大的“发问”，教师可开启“同伴互助”模式给予解决；对于富有教学价值的“发问”，教师要相机占有、取用，适时改变已经预设好的教学内容，适切展开对于课堂即时生成的富有教学价值的问题的探究活动，以期与“预设”异曲同工，甚至催生出更为优质的教学效果。

一位教师教学《鸿门宴》，在探讨人物形象时，一个学生忽然提出，刘邦不够英雄，猥琐卑劣；这时，不同的声音出现了，另一个学生则认为，项羽才不够光明磊落，且有妇人之见，而刘邦却机智多谋，才是真正的英雄。教师迅速捕捉这两种不同的声音，于是，一场关于“刘邦和项羽谁是英雄”的论争开始了。教师智慧地利用学生即席发问的“相异点”，组成辩论小组，模仿辩论赛形式，把学生分成正反方，各方推荐代表展开辩论。在辩论过程中，教师适时巧妙地给正反双方介入新的问题，将辩论引向深入。这样，在目标指引下，围绕项羽等人物形象，由表及里，让学生思考探究，项羽的悲剧性格被学生理解得更为深刻。

3.以即兴“测评”为资源

教师为了评价自己在某个“教学点”上的教学效果，抑或为了获取学生对某个“知识点”的掌握情况，课堂上随时随处都有可能出现即兴测评。没有教与学之间的反馈的课堂，是一定没有生命活力的；没有活力的课堂，其教学有效性当然是极为低下的。即兴测评是教学反馈的一种重要形式；即兴测评是助推课堂高效的一种重要手段。所以，优秀教师的课堂的即兴测评，往往更为及时更为频繁。

笔者曾听了一堂高三图文转换复习课，PPT呈现一幅漫画（图略）：一只尾巴高翘的猫、一抹从地面倒映上墙面的猫影、一把收拢直立靠墙貌如猫影的长柄勾伞。三个静态的漫画构成元素呈现在画面上。要求：用一句话说明漫画给你的启示。

学生书面独做，教师课堂巡视，发现问题突出，教师于是临时改变教学方案，舍弃已经预设好的教学内容，以学生即兴测评中出现的“状况”为教学资源，开展整堂课的教学。教师以当堂“测评”为教学资源，投影学生的一个个“答案”，引导学生开展了五个侧面的探究活动。（1）谈“模仿”的，诸如“模仿不能成现实，模仿不是成功的途径”。教师向学生提问：漫画来源于生活，谁见过猫去模仿某事物的？没有。故，谈“模仿”肯定走偏了。伞，不是猫行为（模仿伞）的起点，而是猫思维（认定像伞）的终点。如果猫原本知道自己是个什么样子，会有此认识吗？不会。故，可以这样作答：要有自知之明，规避主观臆断。（2）谈“盲从”的，诸如“不能一味盲从而迷失了自己”。谈“盲从”类，其思维走偏路径，类似于“模仿”类。其实，前例的“现实”“成功”，此例的“迷失”等信息都告诉教师：学生的思维在正确答案边缘徘徊，正处于孔子所说的“愤”“悱”状态。教师稍加点拨，学生的思维就进入正确范畴了。（3）谈“比较”的，诸如“不同的事物有相同的性质”。拿“猫影”与“伞”比较，问题出在哪儿？一是没有明白漫画的主体是猫，二是没有搞懂“伞”是猫认知的结论指向。对于作答这类答案的学生，教师在课堂上及时有针对性地指导他们读解漫画，让学生明白：阅读漫画要有整体意识，须辨清主从关系。（4）谈“主观能动性”的，诸如“发挥主观能动性，要与客观规律相结合”。这类答案是错的。但，学生的认知却在正确范畴。表达不准的原因何在？除开文字表达能力欠缺之外，更重要的原因还在于不会阅读“画中画”，导致不会说“画外话”。于是，教师有针对性地教他们读“画”说“话”。（5）谈“现象与本质”的，诸如“看事物我们应该看本质，而不能被表面现象所迷惑”。这类答案是“正确答案”，但跟“参考答案”不同，教师及时给予了肯定。[9]

教师确立“生本观”，立足学生基础差的现实，基于课堂即兴测评的“糟糕”状态，果断放弃了课前准备好的教学设计及课件PPT，将“糟糕”进行到底，让每一个学生都能获得一个立足于自己“糟糕”答案的正确答案，使每一个学生的“糟糕”思维都能得到厘清与转化。这样的一堂课，显然比按照预设满堂“灌”一通，效果会好许多。

（三）训练：适度“留白”是保障

“运用祖国语言文字表达自己的审美体验，表达自己的情感、态度和观念，表现和创造自己心中的美好形象；讲究语言文字表达的效果及美感，具有创新意识。”[10]课标“审美体验”“创造美好形象”“文字表达美感”“创新意识”等词汇，其价值指向显然是立足于将学生尊重为性灵的活生生的“人”，而不是等同于为了赢得考试而无休止地刷题的“机器”。

笔者在此所主张的训练“留白”，指的是教师在教学过程中的能力点的训练，包括口头的和书面的，必须要有足够的思维空间，彻底规避机械式的重复劳动。基于新课标的训练，教师须得放远目光，融合“道”“术”，聚焦于学生训练的价值取向，而不在于解决单个题的方法问题：

1.授之以“欲”。耶鲁大学校长理查德·查尔斯·莱文（Richard Charles Levin）说：“真正的教育，是自由的精神、公民的责任、远大的志向，是批判性的独立思考、时时刻刻的自我觉知、终身学习的基础、获得幸福的能力。真正的教育不传授任何知识和技能，却能令人胜任任何学科和职业。这才是教育，也是判断一个人是否受过教育的标准。如果一个学生从耶鲁大学毕业时，居然只拥有了某种很专业的知识和技能，这是耶鲁教育最大的失败。”“真正的教育，是批判性的独立思考、时时刻刻的自我觉知”，一言以蔽之，那就是教师要传授给学生以对事物、对世界、对宇宙的乐此不疲地探究的“欲望”，至于知识与技能的巨大空白，说到底，那是学生自己的事情，正所谓“真正的教育不传授任何知识和技能”。求新知的“欲望”的传授，在于人文氛围的营造，在于熏陶、濡染与砥砺。

2.授之以“渔”。“专家无法告诉教师问题的答案，因为对很多问题，专家也不知道答案；有时甚至连问题是什么都不清楚。对教育教学中存在的问题及其答案，教师自己最清楚。他们可能因为长期的压抑一时说不出来，但他们心里是明白的。他们需要的只是一点催化剂、一些鼓励、一个更加宽松和安全的环境。”[11]这虽然谈的是专家与教师之间的关系，其实，教师与学生之间的关系也是这样的。可是，现实却做得恰恰相反，课堂上越俎代庖、包办代替的教师实在太多了。对于知识，与其给学生讲清楚，让学生弄明白，还不如传授给学生获取知识之法，给学生留足获取知识的时间与空间，让充满求知“欲”的学生，自己去研读、探究，这样是远胜过教师直接“授业”的。教育需要守望与静待花开，或许说的就是这样的状态。“渔技”的传授，更多的还在于哲学意义上的方法，而不是某个具体考题的求解之法。

3.授之以“筌”。筌，本指捕鱼用的竹器。笔者在此借指学生探究问题时需要凭借的学习支架。当学生处于孔子所说的“愤”“悱”状态时，优秀的教师不是去为学生答疑解惑，而是智慧地去给学生搭建释疑解惑的支架。苏联心理学家维果茨基的社会文化学说中一条重要的信条便是“搭建脚手架”这一概念。流行于世的支架式教学就是以维果茨基的最近发展区理论为基础的一种新的建构主义教学模式，通过教师搭建支架把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生，最后撤去支架。教学中教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握、建构、内化能使其从事更高认知活动的技能。这种掌握、建构、内化与学生的年龄、认知水平相一致，学生一旦获得了这种技能，便能够更多地对学习进行自我调节。当学生遇到问题需要求解时，教师有三种选择，一是为之释疑，二是指点思维方向，三是搭建学习支架。搭建支架的选择，堪称智慧之举。搭建支架是立足于让学生生成思维方式的，是一种具有生长性的教学境界。

参考文献：

[1][2]辞海编辑委员会.辞海（缩印本）[Z].上海：上海辞书出版社，1999.

[3][4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[5]官炳才，邹俊.基于课标的语文高阶思维教学策略[J].语文教学与研究，2016（28）：37-40.

[6][8][10]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[7]官炳才.高阶思维在《天狗》教学中的运用[J].语文教学通讯，2017（10）：32-35.

[9]官炳才.从一道漫画题看教师不作为[J].语文教学与研究，2015（19）：24-25.

[11]陈向明.“专家”与教师关系定位思考[J].教育发展研究，2007（24）：36-39.