生态位理论视域下中小学教师科研能力培养与优化策略

王成营

（湖北工程学院教育与心理学院，湖北 孝感 432000）

以科学研究的态度，运用科学研究的方法，对教育教学实践中的新问题进行不断的反思和研究，形成在教学中研究、在研究中教学的工作新常态，已成为促进新时代教师专业发展和推进教育综合改革的有效途径。在中国特色社会主义进入新时代，应试教育向素质教育转型综合改革全面深化的大背景下，要适应变化了的学生的新需要，要有效解决教育教学中的新问题，需要中小学教师具备较高的科研能力。教师科研能力不仅是教师自身专业发展的内在需要，也是学校实现长足发展、不断提高教育教学质量的保证，更是对新时代教师全面理解和贯彻国家教育政策方针，切实解决教育转型中各种现实问题，提高工作适应性、有效性和创新性的必然要求。然而，目前中小学教师对科研能力普遍存在认识不清、定位不明、动力不强、方法不熟等诸多问题。本文依据生态位理论，针对教师科研能力培养中的现实问题，重点探讨中小学教师科研能力的培养和优化策略，以期能为提高中小学教师的适应能力和问题解决能力提供参考。

一、中小学教师科研能力培养的必要性与可行性

中小学教师科研能力主要是指中小学教师运用科学研究的知识与方法解决教育教学实践中的新问题、总结新经验、探索新规律的能力，具体包括在理论学习和教学实践中发现与提出问题的能力、利用现代检索工具搜集和处理信息的能力、基于现有资源设计并组织实施研究方案的能力、概括提炼研究成果并撰写研究报告的能力。

（一）必要性分析

1.中小学教师科研能力培养是基础教育全面深化改革的需要

从现在到2020年是我国全面建成小康社会决胜期，教育领域综合改革加速推进，从应试教育向素质教育转型中出现的诸多问题需要中小学教师具备一定的科研能力和创新能力，在实践中创造性地解决面临的各种现实问题。目前，“全国上下从幼升小到高考正在深入进行的一系列重大历史性教改”：改变“一考定终身”的“两依据一参考”高考招录政策已在沪、浙两地试点；所有科目，都将考验语文水平；中高考将包含小学知识，学科无考试大纲；从幼升小便要开始注重培养兴趣、特长等。这一系列改革措施将使中国教育的“指挥棒”明确指向全面素质教育，习惯了应试教育的广大中小学教师需要具有较强的科研能力才能在这轮教育转型改革中具备直面挑战的勇气，才能创新性地解决转型中的各种问题，才能不被这轮改革浪潮所淘汰。

因此，中小学教师必须顺应基础教育现代化的需要，以科学的态度，用科学的方法，从“全面素质教育”的视角重新审视自己多年的成熟经验，依据素质教育的要求重构自己的理论知识体系和认识结构，通过不断提升自己的科研能力来探求新时期素质教育的规律与方法，解决新时期教育教学实践中的各种认知冲突和实践问题。

2.中小学教师科研能力培养是新时期中小学校提升综合竞争力的重要保障

近年来，为了实现教育公平，促进优质教育资源的均衡配置和共享，各地在实践中探索出了集团化办学、名校办分校、组建学区联盟等学校重组和整合的新模式。名校之所以有名，关键在于有名师。名师之所以有名，关键在于较强的科研能力，能够将教育理论与实践经验进行有效整合。对于成立的新型学校集团（联盟）来说，要实现创新发展，必须实施科研兴校，必须通过培养和不断提升教师的科研能力来解决学校整合和管理中的各种问题。

因此，培养和提升教师的科研能力，对于提升学校的综合实力，在激烈的学校竞争中脱颖而出具有重要作用。科研能够实现对学校资源的综合利用，使其效能最大化；科研能够实现对教师队伍的聚合，使其团队效应最大化；科研能够实现对学校特色的凝练，实现错位发展和特色发展。

3.中小学教师科研能力培养是教师专业化发展的需要

2012年，教育部公布的中小学教师专业标准对中小学教师科研能力培养做出了具体要求。一是明确了“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”的基本理念。二是细化了“反思与发展”专业能力的三项基本内容：（1）主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作。（2）针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。（3）制定专业发展规划，积极参加专业培训，不断提高自身专业素质。因此，提升科研能力不仅是中小学教师专业发展的个人追求，也是社会进步和教育发展对教师职业的必然要求。

可以说，生活于科技日新月异、信息瞬息万变的当代社会，中小学教师只有具备科学研究的意识，掌握科学研究的方法，才能及时掌握基础教育改革动态，才能具备科学解答学生各种疑问，科学解决教育教学实践问题的能力，才能具备放手培养学生创新精神和创新能力的底气，才能在实践中逐渐形成自己的教学特色和教学风格。

（二）可行性分析

中小学教师科研能力培养有坚实的学历基础。中小学教师科研能力培养需要中小学教师具备一定的科研基础知识和基本能力，其中，学历是衡量教师科研水平的重要指标。教育部2015年教育统计数据表明，我国中小学教师几乎全部具备大专以上学历。[1]其中，高中教师近90%拥有本科学历，7%以上拥有研究生学历；初中教师近78%拥有本科学历；小学教师拥有大专以上学历的超过90%。我国教师学历在主要学科分布上是基本均衡的，除了小学语文教师本科学历占比超出80%，明显超出其他学科外，其他各学段各学科教师的学历占比相差不大。以上数据表明，我国教师整体科研基础较好，具备在教育教学实践中开展教育教学研究的基础。

二、生态位理论视域下中小学教师科研能力培养中存在的问题

中小学教师科研能力培养离不开教师专业发展生态系统。教师专业发展生态系统是由教师个体与周围社会环境构成的统一整体。教师个体与周围社会环境中的各个要素相互影响、相互作用、相互制约，形成了复杂的生态关系，直接或间接地影响着教师科研能力培养。

生态位理论关注的是生态系统中的个体或种群在时间空间上所占据的位置及其与相关个体或种群之间的功能关系与相互作用，主要通过生态位分离、生态位宽度、生态位差异、生态位互补、生态位竞争、生态位拓展等概念和方法研究生态个体、生态种群和生态整体在生态系统中的生存、竞争和发展规律，分析相互之间的作用与矛盾、冲突与博弈，探寻生态主体间实现共生和竞争平衡时的生存状态、生长形态和生态样态。从生态位理论看，中小学教师科研能力培养存在以下问题：

（一）生态特征同化，科研意识缺失

意识决定行动。科研意识淡薄是阻碍教师科研能力培养的首要问题。长期以来，除了城市的部分重点中小学外，许多中小学的教师拥有一个固有观念：教师的任务就是教书，教好书的目标就是提高升学率。教材上的知识是确定的，教师只要将书本上的知识理解了、讲熟了、讲透了，就够了，没有必要搞科研、写论文、做实验。所以教师习惯了寝室（住家）、教室、办公室“三点一圈”的循环生活，几乎很少去读书、思考、想问题，吃饭、讲课、改作业成为教师生活的基本节奏。尽管有调查表明八成以上的教师认识到科研的作用，有参与科研的意愿[2]，但却有近七成的教师认识不到教育教学与科研的内在互促关系[3]，甚至将二者对立起来，认为科研会干扰教学。特别是，在升学率面前，教师们除了担任的课程不同，课堂上讲授的知识有异外，几乎扮演着同一个角色——分数压榨机，致使大部分中小学教师缺乏个体生态特征，缺乏自己的特色和风格，造成教师的生态位重叠，工作竞争激烈，无暇考虑科研。

（二）生态竞争异化，科研动力不足

动力决定态度。动力不足是中小学教师科研态度消极的根本原因。首先，因“强化训练”在提高学生分数方面具有立竿见影的现实效果，基于学生分数的竞争性教师评价引导教师将主要精力用在“强化训练”上，而对科研缺乏来自评价的动力；其次，学校领导对科研重视不够，没有为教师科研提供有效的培训、有力的组织、足够的支持，教师不能参与到具体的科研活动中，掌握的一些科研知识和方法得不到应用，感受不到科研的实践作用，从而对科研缺乏来自实践的动力；最后，因日常的教学压力大、教学任务重、批改作业多，教师客观上也没有足够的时间与精力用心参加培训，参与科研活动。因此，中小学教师对于科研活动抱有一种“可望而不可即”的敬畏态度，既无心也无力去为实际效果很不确定的科研活动费心耗力。

（三）生态环境固化，科研能力衰退

“用”进“废”退。处于简单、循环、固化的学校环境中，教师长期不从事具有创新性、挑战性的工作，原有的科研能力也会衰退。应试导向、分科教学、分“级”定岗、依“分”评教、教“优”则“仕”等多年沿袭下来的教育与管理体制、机制和制度固化了教师专业发展的生态环境，淡化了师德为先、学生为本、能力为重、终身学习的专业理念，教师的关注点不是提高自身教学水平，而是简单易行且有效的“题海战术”，教师的再学习能力，特别是科研能力逐渐退化。

再学习环境是影响中小学教师科研能力的重要因素，直接影响着中小学教师科研活动的发起、过程与结果。目前，一方面，中小学校领导没有意识到提高教师科研能力的重要性，也没有为发展教师科研能力创设良好的再学习环境和专业发展条件。例如，学校领导在认识上认为科研是教师的个人行为，与学校关系不大；在组织上没有对教师科研能力培训、进修做出计划性安排，担心打乱正常的教学秩序；在制度上没有鼓励教师提升科研能力的政策导向；在保障上没有为教师提升科研能力做出经费和时间安排。另一方面，广大教师较长时间生活在教学竞争强、心理压力大、教学任务重的生态环境中，容易导致身心俱疲，使其没有足够的时间与精力顾及科研活动。长此以往，教师在职前获得的基本科研能力逐渐退化，科研渐渐成为中小学教师“可望而不可即”的梦想。

（四）生态系统虚化，科研团队松散

教师专业发展生态系统是教师置身其中，并受其影响和制约的有机社会组织，对教师专业发展方向、专业发展动力、专业发展内容具有全面深刻的影响。教师专业发展生态系统的核心是教师团队。根据目的、目标、组织形式的不同，一所学校通常会拥有多个不同的教师团队，但教师科研团队是直接影响教师专业发展水平和发展质量的最重要团队，是解决学校发展面临的重大问题和探索学校教育教学发展方向、路径和实践策略的主导力量。

目前，受传统应试教育的制约，大部分中小学校的年级组、学科教研组等教师团队主要围绕提高教学成绩、组织教学活动、编制考核试卷开展活动，并没有将科研作为一项团队任务。少数中小学教师进行的科研活动主要是个体性的、自发的。不仅在科研方向选择上具有“闭门造车”、急功近利（为了评职称）、脱离学校实际等倾向，而且没有形成以解决某个课题为目的的科研团队，也没有学校层面具有校本特色的教师团队组织。即便一些学校按照上级部门要求，成立了教师科研团队，也因目标不明、任务不清、考核不力等原因，导致科研团队组织松散、动力不足，既没有引导力，也没有凝聚力和战斗力，反而浪费了资源，占用了教师的宝贵时间，引起教师反感。

三、生态位理论视域下中小学教师科研能力的培养与优化策略

针对上述问题，利用生态位理论和方法培育、优化中小学校内部教师生态位系统，是提升中小学教师科研能力，提升新时期中小学教师解决基础教育改革中复杂问题的能力的有效途径。

（一）基于教学任务的中小学教师科研能力生态位分化策略

依据生态位理论，若生态系统中的个体占据不同的生态位，个体就会各得其所、和平共处、协同发展。相反，如果多个个体占据相同生态位，彼此之间为了争夺生存空间，必然产生激烈竞争。因此，针对中小学教师科研能力生态特征同化的问题，中小学校首先应采取生态位分化策略，引导教师明确个体的生态位，确定自身的生态位置和生态宽度，有效避免因生态位重叠引起的恶性竞争，为提升中小学教师的科研意识，培养和优化科研能力奠定基础。

在校本生态系统中，学校应引导教师基于承担的教学任务，在充分考虑个体兴趣、性格、能力与优势基础上，充分认识科研对教育教学的指导、促进作用，为确定个性化生态位做好三个定位：

1.做好专业发展方向定位。教师专业化背景下，中小学教师不仅是知识的传授者，更是知识的开发者和研究者。中小学教师应该依据教师专业标准和专业化要求，转变传统的教师职业观、教师功能观，对自身进行专业化定位，充分认识到教学科研的重要性，将有限的科研时间、科研精力聚焦到具体学段、具体学科、具体知识模块，进行精耕细作，实现专业化发展，形成比较优势。

2.做好科研能力类型定位。中小学教师的科研不同于高校教师以理论建构为主的宏观研究，主要是围绕教学实践创新为主的微观研究。首先，中小学教师的科研主要立足本校实际，以校本研究为主，为提升学校办学水平服务；其次，中小学教师的科研主要基于学生的发展需要，充分考虑学生的地域性、特殊性、差异性，以案例研究为主，为提升自身教学水平服务；再次，中小学教师的科研要密切关注理论动态，了解国家教育政策方针的新变化、新趋向，在理论与实践的结合上做文章，确保科研活动与教育改革方向的一致性和科研成果的先进性、时代性；最后，中小学教师应明确自己的科研优势，建立科研自信——作为基础教育的直接践行者，中小学教师主要研究解决的问题是教育教学实践过程中的问题，是只有在教育实践中才能被发现或挖掘的问题，也只有中小学教师才能够更迅速、更准确、更切合实际地解决这些问题。

3.做好科研能力层次定位。科研是一项综合性活动，在知识的广度、理解的深度、技能的熟练度等方面都呈现出显著的层次性，它决定了教师科研能力的发展过程是一个渐进的持续的提升过程。因此，中小学教师首先在观念上要承认这种科研水平上的层次差异，并努力去感知、区分这种差异，确定自己科研能力的最近发展区；然后，在充分考虑学校条件和自身现状的基础上，深入剖析自身优势与不足，科学确定自己的科研水平和层次；最后，要明确目标、坚定信心，通过持续的学习、实验、反思，久久为功，不断提升自己的科研能力水平和层次。

（二）基于自我专业发展的中小学教师科研能力生态位错位竞争与协同发展策略

生态位理论认为处于同一个生态位的个体或物种之间必然会发生激烈的竞争。相反，若个体或物种形成并拥有适合自身生存和发展的生态位，就可以极大地减少恶性竞争，实现生态系统的平衡、有序和稳定。生态位分化策略能够很好地界定个体在生态系统中的生态位置和生态宽度，有效降低个体生态位的重叠程度，使生态位分布错落有致、相互依存、相辅相成，彼此之间形成错位竞争、协同发展的良性循环。因此，针对中小学教师科研能力生态位竞争异化问题，中小学校应鼓励教师以专业化为发展方向，通过提高科研创新能力促进生态位的有序分化，实现错位竞争和协同发展。

依据教师专业标准，要实现生态位的有序分化，中小学教师科研创新要从以下四个方面用力：（1）用力研究学生心理，精准把握学生心理的阶段特征，形成教学对象上的时间错位；（2）用力研究学科教材，建构学科知识体系和技能规范，形成教学内容上的空间错位；（3）用力研究协同规律，加强团队合作，形成级部或教学团队在教学效果上的层次错位；（4）用力研究分科教学与班级管理的关系，探索专业化与综合化的平衡点，形成教师工作岗位上的职能错位。总之，教师只有坚持专业标准，立足专业岗位，培育专业特长，才能在学校教师生态系统中形成错位优势，实现协同发展。

（三）基于校本发展的中小学教师科研能力生态位调整和扩充策略

时代在进步，社会在发展，学校教师生态系统始终处于动态变化中，中小学教师科研能力生态位也不是固定不变的，需要根据生态环境的变化及时对自己的生态位进行调整、控制、扩充和优化，以适应新的生态环境。因此，针对中小学教师科研能力生态环境固化问题，中小学校应基于校本实际条件制订发展规划，主动打破原有的固化环境，有目的、有计划、有组织地实施生态位扩充策略，采取各种可行性措施培养教师科研能力，引导教师实现生态位的调整和扩充。

对于中小学校领导来说，要避免学校在竞争中失败，被迫走上被裁撤、兼并的道路，就要彻底抛弃“因循守旧”的老观念，依据素质教育的总要求和教育综合改革的总规划，主动求变、积极求进，善于聚集学校教职工的共识，以务实的校本发展目标和实践路径将学校员工吸引到学校改革发展的大潮中，实现学校办学水平和教学质量的不断提升。例如，顺应信息资源数字化、网络化的趋势，学校领导要下决心，为教师专业发展建设数字信息资源库，为教师科研提供必要的资源保障。

对于中小学教师来说，必须要彻底抛弃过去“重教书轻育人”的教学套路，坚持立德树人的新理念，通过认真扎实的科学研究，根据以生为本的标准对课程、教学、教育的全过程进行全面重构和改革，并在不断的改革和实验中实现生态位的调整、扩充和优化，重新确立自己科研能力上的错位优势。通过课题研究多阅读关于科研成果的书籍，多参加学术讲座等活动，多了解学科发展动态，更新知识结构，提高教育教学能力。

（四）基于校校合作的中小学教师科研能力生态位拓展策略

中小学校的校本生态资源状况对教师科研能力生态位拓展具有决定意义。随着教育领域综合改革系列举措逐步满地生根，全国教育资源配置日益均衡，中小学校生态资源的内涵、外延及其对教师科研能力生态位的影响正在发生深刻的变化。学校之间的竞争不再是自然资源和其他有形资源的竞争，而是教师教学水平、科研力、创新力、改革力的竞争。

针对中小学教师科研能力生态系统虚化问题，中小学校应加强与高校和同类学校之间的校际合作，为教师专业发展建构以网络资源和共享资源为主要内容的虚拟生态空间，通过对外部资源的有效整合和创新性应用，充分发挥高校在理论上的引领作用和优质中小学校在实践中的先行示范作用，形成明确的教师专业发展导向，引导中小学教师思想上重视科研，行动上积极参与科研，在不断的思想重塑和实践反思中实现科研能力的提升和优化，实现教师科研能力生态位的拓展。

为此，中小学校应重点做好以下工作：（1）加强领导和组织，加大培训力度，提高培训针对性、有效性，从根本上解决教师培训存在的“实效性不强”“满意度不高”[4]的老问题。有效的领导与组织是提升中小学教师科研能力的关键。一方面，中小学校长应率先参与科研，努力成为科研行家、能手，发挥示范和引导作用。另一方面，要加强培训，使培训内容贴近学校实际，切合教师发展需要，切实解决教师在科研和教学中遇到的问题；培训方式要灵活多样，有助于教师之间的经验分享和合作提高；培训目的要有前瞻性，符合我国素质教育改革趋势，有助于提升教师的独立科研能力。（2）加大校际合作力度，通过实施重大合作项目，为培养和优化教师科研能力提供平台。首先，中小学校应利用城乡一体化建设机会，配置必要的科研设备，为教师科研提供硬件支撑。其次，鼓励教师积极参与高校教师的科研项目，提升科研能力。最后，根据学校发展设立校本研究项目，引导教师开展科学研究。例如，组织教师对小学教师城乡交流中存在的矛盾态度、“形式化倾向”[5]、范围局限等问题开展研究，提出合理化政策建议。（3）加强科研团队建设，在科研合作中培养人才、提升团队战斗力。中小学校应根据校情遴选不同学科、不同领域的科研带头人，组建稳定的科研团队，充分发挥优秀教师示范作用，鼓励教师进行广泛的科研互助。（4）加强制度建设，完善科研管理和激励机制，修订鼓励科研、鼓励改革、鼓励创新的规章规范，明确主体责任，培育和优化校本科研文化，为中小学教师进行科研活动提供足够的物质保障和精神动力。比如，有条件的中小学校可以尝试“中小学教师导师制”[6]，通过导师的引领提高教师科研能力培养的针对性、有效性。（5）加强学术交流，以新理论引领新实践，不断培育和优化科研生态环境。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.2015年教育统计数据[EB/OL].[2017- 08- 14].http://www.moe.edu.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2015/2015_qg/index.html.

[2]解腊梅,王佳.太原市中小学教师教育科研能力调查研究[J].教育理论与实践，2017，37（20）：35-38.

[3]宋宙红,张蕾.小学教师教育科研能力的现状及对策[J].教育理论与实践，2009，29（17）：47-48.

[4]罗儒国.中小学教师培训状况的调查与分析[J].现代教育管理，2011（12）：83-86.

[5]廖全明,张莉.我国中小学教师城乡交流现状、问题及对策[J].现代教育管理，2011（5）：79-82.

[6]孔凡哲,刘海明,潘婉茹.中小学教师导师制的理论设计与实践特征[J].现代教育管理，2017（10）：67-73.