冲突与和解:关系视阈下流动儿童媒介素养构建研究*

■ 王 倩 李颖异

当下,伴随着经济快速发展和城镇化进程的深入,大量人口由农村向城市转移,由于种种现实因素的影响,进城务工者的迁徙方式逐步从“个人迁徙”转变为“举家迁徙”,越来越多的儿童跟随父母离开户籍所在地,成为流动儿童。2017年3月28日发布的《中国流动儿童教育发展报告(2016)》显示，截至2015年10月1日，中国流动人口总量约为2.47亿，流动儿童和留守儿童这两个群体总数约1亿人，其中全国17岁以下流动儿童规模超过3500万，且呈持续增长趋势。①

发展心理学认为,儿童成长中,家庭、学校、同龄人和传媒是四大影响因素,信息社会的到来使得传媒的影响力日趋上升,这对流动儿童尤其如此。迁入地和迁出地之间存在的文化差异以及不同的社会构型,必然会对流动儿童的媒介素养构建过程产生一定影响。又因为他们生活境遇的特殊性和变动性,家庭、学校、同龄人的影响呈不稳定状态甚至某种程度的缺失,以致大众传媒在其社会化过程中“缺位不足”或“补位过度”均时有发生,由此带来的问题值得重视。

因此,本文通过对流动儿童媒介素养的现状进行调查与分析,发现其中的问题,并从关系视阈下挖掘当前传媒环境中流动儿童在个人媒介素养构建过程中面临的障碍,且试图提出解决问题的基本思路。

一、流动儿童的媒介素养状况:基于一次量化调查

虽然国内外学者们的界定不同,但不难发现,媒介素养这个概念主要是阐释个体对媒介的认知、接触、解读、批判以及应用能力,其重点在于强调受众如何对“信息”保持警醒以及如何使用媒介或媒介内容为自身社会生活和个体发展服务。此外,考虑到流动儿童自身所具有的特殊性,本文将流动儿童的媒介素养定义为:流动儿童获取、认知、分析和评价媒介信息的能力以及运用媒介信息融入城市、服务自身社会化的能力。

流动儿童是一个禀赋了农村文化血缘又试图融入城市文化脉络的庞大而又特殊的群体,是当代城市社会的“边缘人”。就历时态而言,他们处于心智尚未成熟、道德行为逐渐养成的关键期,和所有儿童一样,要经历由“生物人”转化为“社会人”的社会化过程；就共时态而言,他们处于两种体制的接壤处,要跨越城乡二元结构,在城市化进程中完成自身的社会性发展。在以上转化和跨越中,媒介的影响随信息社会的发展而变得日益突出,因此,调查研究流动儿童媒介接触与使用的状况,思考提升其媒介素养水平的策略就变得愈发重要。

笔者选取济南文苑小学这所外来务工子女定点学校为样本进行了问卷调查。调查共发放问卷266份,采用统一发放和统一回收的方式,共回收问卷248份,回收率为93.2%,其中无效问卷12份,有效率为95.2%；在236份有效问卷中,流动儿童问卷为151份,非流动儿童为85份,通过对问卷数据的分析和整理,主要从媒介接触机会、媒介认知情况、媒介使用情况以及媒介的参与和制作能力四个方面来讨论流动儿童媒介素养的现状。

首先,从媒介接触机会来看,在调查涉及的流动儿童家庭中,手机、电视、电脑的拥有率分别为99.6%、98.1%和93.4%,在城市非流动儿童家庭中,手机、电视、电脑的拥有率分别为99.7%、98.4%和99.2%。总体上看,流动儿童与非流动儿童的媒介拥有情况相差不大,流动儿童与非流动儿童接触媒体的机会没有明显差异。但值得注意的是,流动儿童家庭拥有电脑的比例要低于非流动儿童家庭,流动儿童对电脑接触的机会低于城市非流动儿童,这就有可能使流动儿童与非流动儿童相比,在媒介接触的种类与可能性上处于不利状况。

其次,从对媒介的认知情况来看,被测试对象在回答“网络上的新闻都是真实的吗？”这一问题时,流动儿童选“是”的比例(56.8%)要高于非流动儿童选“是”的比例(44.1%)；被测试对象在回答“我们看到的广告需要向电视台付费吗？”这一问题时,流动儿童选“是”的比例(34.8%)要低于非流动儿童选“是”的比例(45.2%)。就样本情况而言,我们可以看出无论是流动儿童还是城市非流动儿童都存在对媒介生产专业知识的错误认知,但总体上流动儿童对于媒介生产、运营等专业知识的掌握水平要低于城市非流动儿童。

再次,从对媒介的使用情况来看,流动儿童与非流动儿童也存在不同。因这一问题较为复杂,笔者遂将此部分内容细分为家长干预程度、媒介使用倾向和媒介使用目的三个方面进行调查。

调查发现,非流动儿童的父母在子女的媒介干预及指导方面,总体上要好于流动儿童的父母。在对子女媒介使用的干预、对子女媒介使用行为的陪同和监督、就媒体信息与子女讨论互动情况以及对不良信息的处理情况上,通过数据交叉分析制表以及对独立样本进行T检验,均可得出两组数据存在显著差异的结论。调查显示,非流动儿童的父母对子女媒介使用的干预以及在与子女就媒介问题的交流互动的时间与频率上都高于流动儿童父母,在处理儿童不宜的内容上也表现出更积极的态度。

从媒介使用倾向上看,在被调查的流动儿童群体中,选择看电视的比重最高(37.3%),排在第二位的是上网(26.2%),排在第三位的是玩游戏(19.4%),三者都高于与同辈玩耍的比重(14.8%)。而在非流动儿童群体中,选择看电视(24.4%)、上网(26.1%)和与同辈玩耍(25.3%)的比重相差不大。明显看出,流动儿童选择看电视的比重显著高于城市非流动儿童,而在选择与同辈群体玩耍的比重上则显著低于后者。通过访谈得知,部分流动儿童父母工作较为繁忙,并且在居住城市的人际交往范围相对较窄,所以课余时间他们很少能有机会与同龄的小伙伴一起玩耍,很多流动儿童打发课余时间的方式通常只有看电视、上网、玩手机和写作业等。

从流动儿童与非流动儿童使用媒介的目的上来看,两类儿童也有不同。在回答“接触和使用电脑的主要目的”这一问题时,两类儿童选择为了查找学习资料的比重均为最高,但流动儿童选择该选项的比重(67.2%)略低于非流动儿童(76.4%)。在“看电视剧”和“听音乐”的选择上,两类儿童差别不大(流动儿童分别为40.8%和46.2%,非流动儿童分别为39.6%和47.1%),但是在选择玩游戏和聊天上两类儿童出现了显著差距。流动儿童选择玩游戏的比重(52.1%)超过了半数以上,远高于城市非流动儿童(36.8%)；流动儿童选择上网聊天的比重(48.7%)也高于城市非流动儿童(36.3%)。通过访谈,我们得知有些流动儿童使用电脑的主要目的除了上网查资料之外,还有“打发时间”“太无聊”“没有人跟我一起玩”,这也在侧面印证了当下部分流动儿童现实人际关系过于单调,导致其只能通过网络来构建虚拟的人际交往,对媒介接触的直接目的具有相当的局限性。

最后,从媒介参与及制作能力上看,两类儿童对媒介信息的参与和制作主要以在QQ空间、百度贴吧、微信朋友圈等渠道发布信息和评论为主,在媒介参与和制作渠道上并无明显差异。但除了这些儿童发声的“主流”渠道外,流动儿童选择“都没参与过”的比重为46.2%,明显高于城市非流动儿童的23.9%,与城市非流动儿童形成较明显差距。有一位四年级小朋友提到,去年暑假他想参与学校组织的小记者训练营,但是父母因为工作原因无法全天照看他,只能将他送回齐河老家由爷爷奶奶照看。由样本可见,在媒介参与和制作上,城市非流动儿童的机会要多于流动儿童,并且在自身媒介参与和制作能力上也要比流动儿童更加活跃。

通过以上四方面的分析,我们不难发现,尽管互联网和移动互联网的兴起使得整个社会的信息流通量和信息接触量增大,信息社会也为流动儿童提供了更多媒介接触的可能,但由于“流动儿童”这一身份的特殊性,卡兹曼笔下的“信息沟”并未因媒介的普及而消弭,流动儿童在媒介的认知、使用以及参与制作能力上,都要弱于同辈城市非流动儿童。

二、关系视阈下流动儿童媒介素养构建的障碍

在家庭、学校、同龄人和大众传媒对儿童发生影响的过程中，流动与非流动儿童面临不同境遇，流动儿童境遇的特殊性体现在三个方面。第一,因为居住环境的变化带来了身份认同的危机——尽管生活在城市,但却因为农村人的户籍与身份难以真正融入城市和学校；第二,流动儿童家庭流动性的客观状态使他们与同辈群体间的互动较少,塑造了他们心理上的“边缘性”；第三,流动儿童父母工作的繁忙使其难以与子女进行充分、有效的亲子互动,这就使流动儿童对大众传播媒介有了更深的依赖。流动儿童与非流动儿童相比,其最大的特点是流动性,这种流动性割裂了流动儿童原有的关系链接,但一时又难以建立起新的人际关系网络,因此,流动儿童如果不能及时与这种环境冲突达成“和解”,就必然会影响到他们的自我认知与社会化。这也就不难解释,为何流动儿童在与城市非流动儿童媒介接触可能相差不大的情况下,其媒介素养水平总体上要低于城市非流动儿童了。

在当下,虽然流动儿童的生活场域发生变化之后被赋予了更多的媒介接近权,媒介使用的广度在拓宽,大多能正确认识和理解媒介所传达的表层信息,但流动儿童对媒介信息所承载的深层涵义不能很好把握,将媒介信息应用到个人生活中的能力还有待提升。这些原因来自社会、家庭以及同辈群体等多个方面,笔者试图引入公共关系学之中的“关系”概念,从人的层面探究流动儿童媒介素养缺位的原因。

(一)以人为本的关系理论

公共关系学中,许多学者将人作为主体,从关系的角度出发来定义“关系”:琼·奥克·尤姆认为,东西方人际关系的主要差异表现在,西方人际关系是一种“普遍关系,陌生人关系,契约关系,短期关系,工作关系,外群体关系”,而东方人际关系则是一种“特殊关系,熟人关系,轮约关系,长期关系,私人关系,内群体关系”②；而关系传播理论的创始者雷格里·贝特森则认为,信息具有双重性质,每一个人际交流信息包含两层内涵,即“报告”信息和“指令”信息。报告信息是指传播的内容,指令信息是指传播的关系,这两个要素也被称之为“内容信息”和“关系信息”③。

巴赫金指出,人类的思想本质即对话,只有将人的想法置于同他人思想的积极交往之中才会成为真正的思想,真正存在思想的领域并非是个人的头脑,而是存在于与他人交往的连结点中,正是因为有这些结点的存在,多样化的个体才能真正走进彼此依存和信赖的共通空间。④胡百精在《公共关系学》一书中也谈到,对话、交往是最基本的人类行为,公关应始终保持对话精神,始终以对话为理念,其目的是为了克服现代“生活世界”的危机,进而达成理解和共识,并最终体现为对话者之间彼此同意、普遍接纳、自觉遵守的共同规范,以此来实现集体的、共享的价值观和思维方式。⑤陈先红在考察了“创新扩散理论”和“技术的社会形成理论”的基础上,更为明确地阐述了媒介与关系的问题。她认为,传播的本质是寓于传播关系的建构和传播主体的互动之中的,传播是社会关系的整合,关系可以按照自身意愿来影响甚至传播内容。当传播者和受众的关系达到最饱和状态时,传播的内容已经失去意义,唯只剩传播关系。⑥最能够说明这一关系的是亲子之间日常的交流,虽然可能包含的信息量极少,但正是在这种“真实的废话”中,亲子关系才得以建立和稳固。

在当今社会化网络和社会化媒体的影响下,人们的网络使用甚至生活习惯都发生了改变,我们所熟悉的通过大众媒介来获取信息和进行信息传播的方式正在被快速、密集的个人直接接触所挑战。在信息社会的背景之下,新媒体重构了人与人之间的关系,个体的情感维度变得愈发重要,甚至逐渐占据了关系传播中的中心位置,从关系的角度来说,当下的信息环境为对话和沟通提供了更广阔的想象空间:一方面,可以增强原有交流的频度和效度,优化信息传播的质量；另一方面,也可以弥合不同社会构型与文化之间的差异,使人与环境在发生冲突之后能够及时达成动态的和解,降低融入新环境的成本。

流动儿童在融入城市的过程中必然要面临多种关系的冲突,在媒介即关系的今天,如果流动儿童不能妥善处理好现实生活中各种关系的冲突,及时与新环境达成和解,就有可能沉溺于网络或与外部隔绝,这势必会影响到其媒介素养的构建。所以,关系视阈可以成为我们审视流动儿童媒介素养教育的全新视角。在全新的传播环境中,媒介作为一个“关系居间者”“正以可预见和不可预见的方式对人们的角色关系、文化关系和情感关系等产生深刻而全面的影响”⑦。

(二)关系视阈下流动儿童媒介素养建构的障碍

随着网络技术的发展,人与人之间的联系变得前所未有的频繁、紧密和多样化,媒介技术的发展可以超越时空,但无法超越人的情感,正如托马斯·弗雷德曼指出的“由于网络和卫星电视,世界已经被技术性的链接在一起了,但是这种链接并不是社会性的,政治性的或者文化性的”⑧。因此,人与人之间的关系维度在增加,但是关系信度在降低；关系长度在延伸,但是关系密度在减小,世界正在被技术连接成为地球村,身处地球村里的人成为了“熟悉的陌生人”。诚如上文所述,当下快速发展的信息环境固然赋予了流动儿童更多媒介接近和使用的权利,但这种赋权更多的停留在了技术层面。流动儿童由于自身流动性的限制,难以在短时间内适应环境、融入环境,也难以重构因自身流动性而被打破的原有的关系连接,在这个媒介既关系的时代,亲子关系、同辈关系、校园关系以及媒介关系的缺位或疏离都会深刻影响流动儿童媒介素养的构建。

1.家庭互动的缺失

信息化社会中,媒介在流动儿童成长过程中扮演着越来越重要和越来越多元的角色。家庭环境是流动儿童在社会化过程中接触时间最长、接触频率最高、关系最紧密的环境,流动儿童更多的依靠父母支持在新环境中逐渐适应,因此,流动儿童与家庭、父母之间的和谐关系对其认识媒介、理解媒介有着重要影响。例如,父母之间的关系紧张会给流动儿童造成较大负担,并使流动儿童产生自卑心理。⑨在自卑心理影响下,流动儿童会排斥与他人交流,无法从正常社会交往中获取对媒介的正确认识,更容易被海量的媒介信息所淹没。

然而流动儿童的流动性使其家庭环境与城市同辈相比处于弱势地位,具体来说,包括流动人口家庭生活的不稳定导致学习断层和学习困难；父母受教育水平低、收入低、生存环境和生活条件差,无法为子女提供良好的学习环境；父母因忙于生计而缺乏与子女的沟通；父母对其采用放任或粗暴的教养方式等。⑩在流动儿童的家庭中,一定程度上说,其父母作为进城务工者文化程度普遍不高,而且从事的职业一般以体力劳动及小生意为主,工作时间长又缺乏相关社会保障,⑩虽然他们从内心非常关心孩子的成长,但由于其自身在城市的生存压力,因此往往心有余而力不足,能保证孩子在城市的基本生活与学习条件已属不易,很难在儿童的媒介使用过程中给予子女足够有效的指导和陪伴。此外,进城务工者的社交网络一般以血缘、地缘和业缘为纽带,并无更加深入的关系连接,这就使子女的社会交际网络较为单一,玩手机、看电视和上网已经成为了部分流动儿童打发时间和社会交往的主要手段。流动儿童身处全新的城市场域,由于语言、文化、习俗以及价值观的不同,又缺乏有效关系的陪伴,容易对媒介制造出的“熟悉的陌生人”形成依赖,进而产生对媒介信息不加辨别的盲从倾向。

同时,在整体快节奏、高强度、大流量的信息流通环境中,媒介所提供的信息越发碎片化,这些碎片化的信息往往大量简化了推演的过程,是一些事实的集合而非缜密的逻辑,通常不够严谨和全面。流动儿童处于生活状态不稳定、身心发展不成熟的时期,如果没有成年人的指导与监督,其注意力很容易被媒介分割为碎片,深陷快餐式的信息消费中,缺乏深入系统的逻辑思考,并易导致他们忽视人与人之间基于真实关系的互动，进而影响其社会化进程的开展。

2.校园关系的疏离

学校环境作为流动儿童社会化的主要场所,其制度化、强制性和持续性可以保证流动儿童媒介素养的培育。流动儿童的大部分社会交往都是在学校环境中完成的,他们在学校环境中会初步学习信息收集、使用和创造能力,因此学校老师和同辈群体是流动儿童媒介素养构建过程中除了家庭之外必要的补位因素。然而对于流动儿童来说,其学校适应能力往往弱于非流动儿童,一方面,他们自身特有的流动性使流动儿童需要更多的时间和精力去不断适应新的学校环境；另一方面,一定程度上的社会排斥(社会关系排斥、文化排斥、消费排斥等)也阻碍了流动儿童的学校适应。

金灿灿等学者从心理学的角度指出,良好同伴关系能够缓冲和减弱社会负性环境引起的问题行为,而消极同伴关系也可以与环境的负面效应相叠加,导致儿童行为问题进一步恶化。由于现行户籍制度,流动儿童较难和城市儿童一样获得优质的教育资源,往往只能就读于外来务工子女定点学校和有限的接收流动儿童的公立学校,这就将流动儿童媒介素养的构建置于一种不利的境地。

从学校和教师的角度看,事实上,这些学校的师资力量通常远远落后于普通公立学校,与省市乃至国家级的规范化学校的差距更大。在这种环境下,学校和老师对成绩等显性素养的重视要高于媒介素养这种隐形素质。为了激励流动儿童好好学习,通常会对其灌输“别人与我比父母,我与别人比明天”“好好学习才能有出路”“心无旁骛,一心向学”等思想,这固然在激励流动儿童学习方面起到了积极的作用,但这无形中也很可能压制了流动儿童对媒介使用的时间、空间和愿望。当学校里的老师不断强化着网瘾的可怕,身边同辈群体都在埋头苦读的时候,在群体压力之下,很多流动儿童对媒介接触产生了“不想、不敢、不会”的三不观念。

从同辈群体的角度看,除了媒介解读和批判能力,流动儿童的媒介素养还包括参与表达和信息使用能力,而同辈群体是流动儿童接触最多的群体,非强制的、自由的、平等和谐的同辈关系也是流动儿童融入学校环境、参与表达和讨论的基础。由于年龄相仿、认知相似,因此流动儿童在媒介的认知和使用方面很容易受到同辈群体的影响。但根据本次调查,流动儿童选择与同辈群体玩耍的比例要远低于城市非流动儿童,这就在某种程度上切断了流动儿童与同辈进行沟通、对话的渠道,也使得流动儿童与同辈群体之间的公共空间难以形成,真正的媒介理性难以得到激荡和锤炼。

媒介作为一种沟通工具,其最终的落脚点应该回归现实的人际关系。但是在长期的环境融入焦虑和群体压力之下,流动儿童使用媒介进行言说的积极性必然会下降,容易被外部环境所设置的议程影响,最终导致其信息创造和使用能力的削弱。更为严重的是,信息创造和使用能力的缺位会带来流动儿童沟通能力的下降,使其对回归现实校园关系产生强烈的抵触心理,形成负向循环,不利于其媒介素养的构建。

3.社区关系的制约

流动儿童媒介素养的构建受到个体、家庭、学校以及社区等社会因素的共同影响,因此,应将其放在整个社会生态系统中去审视。瑞士心理学家皮亚杰在研究儿童成长和认知发展过程之际首次提出了“基模”的概念,简单来说,人之所以能够快速有效地认知、分析新事物或新信息,是我们大脑中的“认知基模”在起作用,这种基模的构建来自于我们过去相关的经验和知识。流动儿童因其流动性,需要不断适应新的环境,难以与环境之间建立稳定的关系。这就使得流动儿童的“认知基模”不断被颠覆,他们难以凭借已有的知识和经验对全新的环境快速做出恰当反应。

和谐的社区环境可以提升流动儿童的自信心和言说意愿,增加流动儿童的社会交往,对流动儿童的媒介素养构建有着潜移默化的作用。对于流动儿童来说,其自身的流动性使其认知不断与新环境产生冲突,在对外部环境的适应过程中会遇到种种矛盾,由于缺乏时间积淀和外来帮助,他们难以迅速与新环境达成和解并顺利融入,这就使流动儿童缺乏归属感和安全感,并会对其社会化过程产生深刻的负面影响,进而直接阻碍流动儿童的媒介素养构建。

与学校环境相比,社区环境更加开放和复杂,流动儿童在多元价值观和文化情境的综合作用下,其社会认知、个人行为以及自我意识都会受到社区环境的深刻影响。然而由于家庭经济和父母职业的原因,流动儿童跟随父母生活的地点多为城乡接合部或者外来人口流动频繁地带,即所谓的“城中村”。在这样的社区里,流动儿童没有自己的独立生活空间,周围来往人口众多且鱼龙混杂；周边网吧等娱乐场所众多,而且管理十分不善,允许未成年人出入,使儿童接触电子游戏和黄色信息的机会增加。当下流动儿童所处的社区大都难以落实与流动儿童相关的政策法规,甚至仍然存在对流动儿童的偏见,无法营造流动儿童社区融入的良好氛围。

“社区”既是客观存在的社会实体,也是“市民参与”过程中交往与互动的区域和活动场所,还是满足居民心理归属感和认同感的重要地方。但是我们应该注意到,当下流动儿童所处社区能够为流动儿童提供的媒介支持和媒介教育都十分有限:一方面,社区图书馆、电子阅览室等设施往往处于名存实亡的尴尬境地,流动儿童难以通过这些公共空间重构被割裂的现实关系,更难以通过社区关系来提升自身信息接触频率和信息接触质量；另一方面,流动儿童所处社区由于自身松散的组织架构和种种现实原因,通常不愿引起政府、公益组织及社会工作者的关注,针对流动儿童的媒介干预和社区活动也较为匮乏,这就使得流动儿童难以通过参与这些社区公共事务熟悉社区环境、拓展人际交往,达成自身与环境的和解,也难以在现实的人际关系交往中提升自身的媒介素养。

三、以人为本的流动儿童媒介素养构建

随着高速移动互联网的发展和媒介技术的进步,信息传播的时间、空间已被彻底打破,人与人之间的关系也正在被新媒体重构。在这个似乎是“技术决定一切”的时代,我们更应该停下脚步,反省一下媒介最基本的作用以及我们最初的追求,即利用媒介促进沟通、推动交流。对于流动儿童的媒介素养构建亦是如此。在新媒体时代,媒介素养作为人的一项基本素质,其构建必然是一个漫长而又艰难的过程,所以其最终应当落脚到人这个核心概念上,应当落脚到流动儿童现实关系的构建上来,落脚到促进流动儿童与社会的沟通交流上来,只有理解现实社会才能够真正理解媒介,才能够从根本上提升流动儿童的媒介素养。流动儿童作为一个特殊群体,其流动性使其挣扎在不同的社会构型与文化差异之间,难以真正地融入生活、学习的现实环境。笔者认为,这种与现实社会环境的冲突才是流动儿童媒介素养构建的真正障碍。在媒介触手可及的今天,仅仅靠几堂媒介素养教育课程,单单凭家长老师几句苍白的语言是难以使流动儿童真正认知媒介,进而真正理解媒介的,所以当下流动儿童的媒介素养构建应当放在更宏观的视阈下去思考。

首先,要解决流动儿童与现实环境的冲突,使其尽快与现实环境达成和解。流动儿童的流动性使其必须要面对全新而又陌生的社会环境,流动儿童在融入新环境的过程中就可能会与现实环境产生一定的冲突,如果不能及时化解冲突,达成和解,就极有可能会影响流动儿童的言说意愿,进而阻碍流动儿童的媒介素养构建。因此,政府和社会应当对流动儿童抱有更多的包容接纳之心,在顶层设计与制度构建层面上有所作为,为流动儿童融入城市构建更多的路径和渠道,加速流动儿童融入新环境的进程,增强流动儿童对新环境的归属感与安全感。从长远来看,政府应当改革户籍政策以及户籍政策所带来的教育不公平等现象,并逐步加强对于流动人口及其子女的社会保障水平。只有从制度层面加强顶层设计,逐渐缩小城乡二元结构下的各种差异,提升流动人口的社会保障水平,才能弥合城乡之间巨大的“文化区隔”,消除“城市人”与“乡下人”的身份差异,使流动儿童不再因其流动性而背负沉重的标签,能够与城市儿童一样,享有平等的公民权利。就当下而言,政府可以对外来务工子弟学校以及接纳流动儿童的民办学校给予适当的资金、政策等方面的倾斜,调动其办学积极性,真正提升流动儿童受教育质量。例如,教育主管部门可以为上述学校单列部分专项资金,用以资助流动儿童进行相关的社会活动,以此来促进流动儿童了解城市文化、增进与城市之间的感情,使流动儿童能够迅速融入城市环境。此外,还可以打通学校之间的界限,探索优秀教师流动任教的可行路径,使流动儿童能够真正享受高质量的教育。

其次,要帮助流动儿童重构被割裂的现实关系,增强流动儿童的社会体验。流动儿童远离故土后,其原本就不多的社会关系与人际交往更是被完全割裂,在这种情况下,如果没有恰当的言说对象,流动儿童就很容易将网络作为现实的替代品,沉溺于虚拟世界,寻求心理上的安慰与满足。所以,在家长和学校层面,应该更多地关注流动儿童的现实关系构建,帮助流动儿童尽快重构被时间和空间割裂的现实关系。就家长而言,要学习科学的教育方法,杜绝简单粗暴或放任自流的教育理念,加强与学校、老师的联系,及时获悉子女在校的生活、学习和精神状态,给予子女更多的鼓励和支持。除此之外,还要注重与子女的交流互动,关注子女的言说需求,在子女的学习生活和媒介使用过程中给予更多的参与和陪伴,努力营造和谐稳定的家庭环境；就学校而言,要对流动儿童多一份关怀和关注,鼓励流动儿童与同辈之间的人际交往,构建流动儿童与同辈之间可以自由言说的“公共空间”。例如,学校可以建立流动儿童的媒介成长档案,记录流动儿童的媒介使用状况以及个性特点,并且做到档随人走,以便后续学校有针对性的对流动儿童开展媒介素养教育,以此来解决流动儿童跨地区、跨学校带来的学习生活上的不连贯问题。

再次,要将流动儿童的媒介素养教育融入到真实的社会交往和社会互动之中。流动儿童的媒介素养构建如同人格构建一般,都是一个春风化雨、润物无声的长期过程。学校和家长应当真正树立起对流动儿童进行媒介素养教育的意识,有意识的将媒介素养的相关知识融入到流动儿童的社会交往活动和社会互动之中,使流动儿童通过人际交往、社会体验来增强对社会和媒介的认知,培养流动儿童的媒介批判思维,进而从根本上提升流动儿童使用媒介服务自身社会化的能力。

在这方面,可以发挥社区的“涵化”功能,具体来说,可以从以下几点入手:第一,优化社区环境,营造良好的流动儿童融入氛围。地方政府应当重视流动人口聚居地的管理,净化流动儿童居住的信息环境。例如,要注重清理流动儿童居住社区内涉黄、涉赌等不良信息,通过设立宣传栏、儿童海报等形式,引导流动儿童形成正确的媒介使用观。第二,发挥社区功能,促进流动儿童的社会体验。可以通过社区亲子活动、NGO介入等方式,吸引流动儿童参与到社区公共事务中来,通过参与社区公共事务来提升流动儿童对社会的认知和体验,加深流动儿童对社会的理解,从而提升流动儿童的言说意愿和媒介使用能力。第三,增强社区互动,推动流动儿童与城市儿童的人际交往。同辈群体是流动儿童社会化过程中重要的因素,因此,社区应当为流动儿童创造条件,使其有更多的机会与城市同辈群体进行交流和互动,增进彼此之间的信任,获取彼此之间的接纳和认同,拓宽流动儿童的人际交往。此外,社区还可以设置相关媒介知识的议题,引导流动儿童与非流动儿童进行沟通和交流,同时提升两类儿童的媒介素养。当然,这些措施也需要与流动儿童及其父母的需求、习惯切实结合,切忌形式主义式的想当然思维。

四、结语

随着媒介技术的发展，人们之间“点对点”的接触正挑战着传统的“一对多”模式，关系的重要性愈发凸显。从工业社会到共享社会,从亚当·斯密到哈耶克,人一直是所有传播活动的起点和终点,他们才是传播活动真正的主角。流动儿童由于其特殊的社会属性,与城市儿童相比在媒介素养的构建方面处于弱势,因此无论家长、学校、媒介还是社会都应对流动儿童的媒介素养给予更多关注。在媒介即关系的时代,从构建和谐的环境关系与人际关系的层面出发,通过化解流动儿童与环境之间的冲突，将流动儿童与他人之间以媒体为中介的虚拟交往落脚到现实互动中，方可完成其媒介素养体系的建构。这种基于沟通与认同的媒介素养教育既是一种以人为本的教育理念和教育方式，也是媒介本质即对话的重要体现。

注释:

① 杨东平：《中国流动儿童教育发展报告(2016)》，社会科学文献出版社2017年版，第34页。

②③⑧ 陈先红:《新媒介推动下公共关系理论范式的创新》,《国际关系学院学报》,2006年第4期。

④ [苏]巴赫金:《陀思妥耶夫斯基诗学问题》,刘虎译,三联书店出版社1992年版,第344页。

⑤ 胡百精:《公共关系学》,中国人民大学出版社2008年版,第146页。

⑥⑦ 陈先红:《论新媒介即关系》,《现代传播》,2006年第6期。

⑨ 栾文敬、路红红、童玉林、吕丹娜:《家庭关系对流动儿童心理健康的影响》,《学前教育研究》,2013年第2期。

⑩ 管以东:《影响农民工子女心理健康的家庭因素分析及反思》,《科教文汇》(中旬刊),2006年第2期。